Самосознание личности. Реферат: В. В. Столин уровни и единицы самосознания Столин самосознание личности

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ

И.И. ЧЕСНОКОВА

Москва

Столин В.В . Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

Последние годы, отмечены заметным усилением внимания советских психологов к исследованию внутренних условий и психологических детерминант становления и развития личности. В комплексе этих исследований можно выделить группу работ, посвященных изучению различных сторон самосознания, одного из существенных внутренних оснований развития и осуществления личности на разных этапах ее жизнедеятельности (И.С. Кон, 1978, 1981; А.И. Липкина, 1976; Г.Я. Розен, 1977 и др.). Однако наряду с оживлением интереса к проблеме самосознания в ее разработке остается еще немало «белых пятен». Тем более отрадно появление книги В.В. Столица, в которой исследуется комплекс вопросов, охватывающих различные стороны психологического аспекта данной проблемы. В монографии многопланово рассматриваются генетические, структурные и функциональные особенности самосознания. Их теоретический анализ на основе современных концепций отечественной и зарубежной психологии органично сочетается с анализом собственных исследований и наблюдений, проведенных в условиях вневрачебной психотерапевтической и консультационной практики.

Самосознание рассматривается автором в контексте других проблем психологии: личности, развития, деятельности, общения, мотивации, психических состояний и пр. В связи с этим факты, феномены самосознания, анализируемые автором, выступают в системе различных связей, значений, функций. Создается своеобразная объемность, многомерность интерпретации теоретического и эмпирического знания.

Анализ самосознания В.В. Столин начинает с выявления истоков возникновения и основных форм его генезиса. Отмечая односторонность точек зрения, связывающих появление самосознания в онтогенезе с каким-либо одним признаком психического развития, он обосновывает гетерогенность его происхождения, становления, функционирования. Онтогенетическое происхождение самосознания и его развитие не может быть однолинейным уже в силу того, что человек достаточно скоро после своего рождения оказывается включенным в разные системы отношений - вначале как природное существо, а затем как объект и субъект различных социальных отношений и деятельностей. Соответственно различным системам отношений, вызывающим разные формы активности человека, возникают и специфические, качественно отличающиеся друг от друга феномены самосознания, связанные с активностью организма («самовыделение и принятие себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах) и появляющиеся вначале в простых, а затем во все более усложняющихся и многообразных формах феномена самосознания, связанные с активностью человека как социального существа. Например, принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, усвоение стандартов выполнения действий, формирование половой идентичности, приобретение самоидентичности в семейных отношениях и отношениях со сверстниками, становление профессиональной идентичности - все это характеризует самосознание на индивидном уровне развития человека. И наконец, высший, личностный уровень развития самосознания связан с такими феноменами, как осознание своей социальной ценности и зрелости, смысла своего бытия, места в обществе, с оценкой своих социальных и личностных достижений в прошлом, настоящем и возможных перспектив своего развития.

Анализируются в книге и те условия, которые лежат в основе возникновения проявлений самосознания, связанных с социальной активностью человека: отношения детей и родителей, прямое или косвенное внушение, контроль за действиями и поведением, вовлечение в реальные взаимоотношения и др.

Принцип вычленения трех уровней активности человека (органической, индивидной и личностной), реализованный применительно к онтогенезу самосознания, остается для автора основополагающим и при введении представления об уровневом строении самосознания: в системе органической активности, в коллективной предметной деятельности и в системе личностного развития. На каждом из этих уровней самосознание выступает в качестве механизма обратной связи, интегрирующего активность субъекта, регулирующего его деятельность, поведение, развитие.

Для каждого уровня самосознания автор выделяет особые составляющие единицы. На уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу. Главное же внимание В.В. Столина направлено на определение и анализ единиц самосознания на индивидном и личностном его уровнях. Выделенное им понятие «смысл «Я» и лежит в основе составляющих единиц самосознания данных уровней. Смысл «Я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект) (с. 104). По мере расширения связей человека с миром, пересечения различных деятельностей, расширения его мотивационной сферы возникает множественность смыслов «Я». Совокупность различных смыслов «Я» представляется целостной картиной, выступающей в виде «Я-образа». На индивидном уровне смысл «Я» частично совпадает с самооценкой и выполняет в основном адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта. Но нередко какое-либо действие может быть связано одновременно с двумя мотивами, имеющими и позитивный, и

негативный для личности смысл; тогда возникает противоречивость смыслов «Я».

Для дальнейшей разработки своей концепции уровневого строения самосознания В.В. Столин привлекает понятие поступка. В поступке сталкиваются противоречивые жизненные отношения субъекта, его мотивы; они и порождают конфликтный смысл «Я» - ту единицу самосознания личности, которая есть не просто часть содержания самосознания, а «процесс, внутреннее движение, внутренняя работа» (с. 123). Через поступок, в котором личностные качества выступают как преграды или как условия, способствующие самореализации, личность приходит к самоосмыслению себя. При этом автор совершенно справедливо рассматривает поступок не только как действие, но и как отказ от него.

Далее в работе прослеживается генезис конфликтных смыслов «Я». Автором было проведено специальное эмпирическое исследование, направленное на выявление тех возможных внутренних преград, которые и приводят к столкновению противоречивых тенденций в самосознании личности. Было выделено 11 внутренних преград - черт личности, которые имеют противоположные полюсы, способствующие совершению действия (например, робость - смелость, стремление к благополучию - непритязательность, боязливость - бесстрашие и т.д.). Черты личности как внутренние преграды создают в соответствующих ситуациях внутреннюю конфликтность. Столкновение их в поступке - реальном или только представляемом - основа отношения личности к себе, определяемого как смысл «Я».

Отношение личности к себе имеет когнитивную и эмоциональную составляющие. Когнитивная составляющая смысла «Я» (эмоционально-ценностное отношение личности к себе) сложна и многомерна, поскольку сложен и многомерен сам объект отношения - реальное «Я» личности. Поэтому совершенно правомерно встает вопрос о размерности эмоционально-ценностного отношения к себе, как о сложном, обобщенном чувстве, не укладывающемся в систему однолинейного «позитивно-негативного» переживания.

В специальном эмпирическом исследовании определялись основные параметры эмоционального отношения одного человека к другому. Была установлена трехмерная его структура по таким осям: «симпатия - антипатия», «уважение - неуважение», «близость - отдаленность». Поскольку отношение к себе формируется через отношение к другому, можно предположить, что первое также обладает подобной трехмерной структурой, что явно выступило в соответствующем эксперименте, проведенном В.В. Столиным. В системе каждой пары характеристик отношения к себе существует множество вариаций. Например: «Симпатия - антипатия в отношении к себе... может варьировать от ярко выраженного нарциссизма до аутоагрессии, причинения себе физического ущерба» (с. 177).

Новой и интересной является разработка В.В. Столиным вопроса о диалогичности самосознания как необходимом внутреннем условии развития эмоционально-ценностного отношения к себе. Это свойство самосознания, отмечает автор, имеет различные индивидуальные и возрастные формы проявления. Субъект оценивает себя как бы со стороны, но он не может оставаться к себе беспристрастным и вступает во внутренний диалог с самим собой. В результате этого диалога рождаются: различные особенности отношения к себе. Одной из форм выражения отношения личности к себе является ее отношение к другому, олицетворяющему «Я»-черты. При этом внутренний диалог объективируется в отношении к другому, сходному или отличному от «Я». Через это отношение к другому открывается путь объективного изучения эмоционально-ценностного отношения личности к себе, что и показано результатами соответствующего эксперимента автора.

Большой интерес представляет заключительная глава книги, где проблема самосознания рассматривается в связи с вопросами психологической помощи, основная задача которой решается автором в направлении коррекции «неблагополучных» состояний самосознания.

Идея уровневого строения самосознания в его генезисе и функционировании, являющаяся «сквозной» при анализе всех основных вопросов, поднятых в данной книге, лежит также и в основе дифференциации состояний самосознания (на уровне личности, индивида, организма). Следует отметить, что сама постановка вопроса о состояниях самосознания в той форме, как она представлена в монографии, достаточно нова для нашей психологии.

Выделение состояний самосознания различных уровней, как убедительно показывает В.В. Столин в своем экспериментальном исследовании, имеет существенное значение в связи с тем, что различные психотерапевтические методы апеллируют к различным уровням самосознания и различным аспектам межуровневых связей. Из состояний самосознания, которые подлежат психологической коррекции, в монографии рассматриваются следующие: потеря себя, раздвоенность, неоправданность собственного «Я», чувство собственной беспомощности, фальшивость самосознания и «Я»-образа, когнитивная и эмоциональная незрелость «Я» и др. При этом В.В. Столин подчеркивает ту правильную мысль, что самосознание - это не только предмет психотерапевтической коррекции, но и основной посредник, своеобразная опора как для самой личности, так и для психолога-терапевта в процессе их взаимодействия и дальнейшей работы личности по самопознанию.

В целом монография В.В. Столина представляет собой концептуальное, объединенное несколькими теоретическими линиями исследование. Теоретические позиции автора последовательно реализуются и подкрепляются его экспериментами и практикой консультационной работы.

Данное исследование заметно обогащает еще слабо разработанные в советской психологии вопросы развития самосознания, его, структуры, места и роли в. процессе жизнедеятельности личности. Оно ставит новые вопросы (диалогичность самосознания, его уровневое строение, состояние и др.) и показывает возможное их решение. В работе раскрывается также продуктивность целого ряда методов изучения различных аспектов проблемы самосознания в психологии.

В монографии, на наш взгляд, содержатся и некоторые дискуссионные вопросы. Сама попытка уровневого рассмотрения самосознания и выделения его единиц представляется интересной, поскольку подобный подход дает возможность более глубокого и вместе с тем многостороннего анализа психологической сущности самосознания. Безусловно, заслуживает пристального внимания и акцент на противоречивых моментах в развитии и функционировании самосознания, его конфликтности. Но возникают вопросы, почему конфликтность самосознания относится только к личностному его уровню и почему только конфликтный смысл «Я» составляет единицу самосознания личности. Нам представляется, что конфликтность, противоречивость составляющих самосознание может существовать в соответствующих формах и на других уровнях самосознания человека. И далее - единицу самосознания личности неправомерно ограничивать только конфликтным смыслом «Я». Наряду с этим возможны и другие пути его генезиса и функционирования - например, на основе гармонично соотнесенного взаимодействия мотивов, жизненных отношений, свойств личности, условий их реализации.

Некорректной является и постановка вопроса о сознательности чувственных (в частности, зрительных) образов. Сознательность в психологии обычно рассматривается как высшее качество личности, основанное на такой саморегуляции поведения и деятельности, когда они сообразуются с нормами и идеалами, принятыми в обществе.

Рецензируемая монография, на наш взгляд, излишне перегружена терминологией, заимствованной из зарубежной психологии. Ряд использованных терминов в настоящее время не имеет еще общезначимого психологического содержания.

Однако отмеченные выше дискуссионные моменты ни в коей мере не снижают ценности монографии В.В. Столина. Она, несомненно, является значительным вкладом в формирующуюся систему знаний о самосознании не только в советской, но и мировой психологии.

Издательство Московского Университета

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

Теоретический и экспериментальный анализ строения само­сознания, его форм и функций. Излагается оригинальная кон­цепция уровневого строения самосознания. Раскрывается роль поступков и внутренних противоречий в развитии и функциони­ровании самосознания. Анализируются структура эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосозна­ния. Особое внимание уделяется роли самосознания личности в процессе психотерапии и психологического консультирования.

Монография рассчитана на психологов, философов, социоло­гов, педагогов, специалистов, ведущих практическую работу в области психотерапии и психологического консультирования, студентов и аспирантов соответствующих специальностей, а так­же читателей, интересующихся проблемой личности.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, кандидат психологических наук-Л. Г. Асмолов

030.1000000-168 С ---------Свод. план подписных изд. 1983 г.

© Издательство Московского университета, 1983 г.

Моему учителю

Алексею Николаевичу Леонтьеву

Эга книга написана о самосознании человека. Ее ядро составляют конкретные эмпири­ческие исследования, которые изложены, достаточно подробно для того, чтобы читатель мог не только доверять автору, но и проверять его. Эти исследова­ния, как, впрочем, и любые эмпирические исследо­вания, касаются частных и узких вопросов. Однако постановка проблем для конкретного исследования, как и интерпретация полученных результатов, потре­бовала углубленного анализа теоретических вопросов, таких, как выделение области феноменов, относящих­ся к психологии самосознания, выделение уровней и единиц самосознания. В заключительной главе мы пытаемся показать, как знания о самосознании, его структуре и функциях могут быть использованы в такой области приложения психологии, какой являет­ся психотерапия и психологическое консультирова­ние. Вместе с тем мы отчетливо понимаем всю непол­ноту анализа существующей по теме литературы, насчитывающей тысячи наименований, а также и дис-куссионность выдвинутых положений.

Эта книга посвящена Алексею Николаевичу Леонтьеву, и это не просто дань уважения ученика своему учителю - выдающемуся советскому психо­логу. Профессиональное мышление автора, выполняв­шего под руководством А. Н. Леонтьева курсовую, дипломную, диссертационную работы, а затем рабо­тавшего на кафедре, им возглавляемой, формирова-

ре проблемы самосознания. Как мы старались пока­зать, обратная связь о собственной активности, пред­полагающая самовыделение и учет тех или иных сто­рон этой активности, есть существеннейшая характе­ристика живых организмов. В процессе жизнедеятель-* ности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование-образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффектив­но действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сход­ным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроет­ся в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окруже­ние. Это действование становится в той мере возмож­ным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и дея­тельному способу существования образ самого себя/­Так же как и относительно схемы тела, можно утвер­ждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное «Я», а субъект, наделен­ный феноменальным «Я», с помощью этого феноме­нального «Я». Сходство схемы тела и феноменального «Я» - это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм от­личается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное «Я» возникает не сразу, не авто­матически с рождением человека, а в сложном про­цессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального «Я», обладающе­го важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различе­ние «Я» как субъекта активности и как объекта са­мопознания традиционно для философского мышле­ния и усвоено психологией. В психологический обиход это различение,было введено У. Джемсом в виде раз­личения «чистого Я» (познающего) и эмпирического. «Я» (познаваемого) . Однако в самом этом раз­личении кроются по крайней мере две проблемы. Од­на из них - это относительность самого различения,

о чем писал уже Джеме. С его точки зрения, эмпири-. ческое и чистое «Я»-две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе - маленьком чело­вечке, сидящем в мозгу.) И. С. Кон, недавно вновь обратившийся й«этои проблеме, пишет о растущем по­нимании относительности различий между действую­щим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях . Вторая проблема состоит в том, как понимать дейст­вующее «Я»-как-субъекта мысли, чувства, коро­че - как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в пред­метном мире. У. Джеме, следуя идеалистической фи­лософской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического «Я» фактиче­ски вышел за пределы сознания и обратился к анализу активности "реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порожда­ют его самосознание, его эмпирическое «Я». (Конеч­но, в качестве «модели» такого субъекта он пред­ставлял типичного члена современного ему буржуаз­ного общества.)

Ниже мы не будем пользоваться термином «дейст­вующее Я», употребляя вместо него термин «субъект» или «человек», а если речь идет о той или иной специ­фической активности субъекта - то «организм», «ин­дивид» или «личность»:

Феномены самосознания, таким образом, могут ка­саться того, как в процессе развития активности субъ­екта возникает и в дальнейшем развивается самосо­знание, как структурируется феноменальное «Я», как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно услов­но выделить три группы феноменов: 1) феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) фе­номены самопознания и структурации феноменально­го «Я»; 3) феномены, в которых проявляются функ­ции самосознания в деятельности, общении и разви­тии индивида.

ФЕНОМЕНЫ

СУБЪЕКТИВНОГО УПОДОБЛЕНИЯ

И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Связь возникновения и развития са­мосознания человека с его вхождением в человече­скую культуру, в общение и деятельность людей слу­жила и служит отправной точкой для развития кон­кретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и фило­софских ориентации, как отечественных, так и зару­бежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным пред­ставителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой - цен­ностями, нормами, способами действоъания и обще­ния, эталонами и способами оценивания и самооцени­вания. Это овладение (присвоение, усвоение, интерио-ризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первона­чально не "выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для яего в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отноше­ний между собой и к ребенку, их действий; она су­ществует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в кон­кретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался прежде всего вопрос о том, как с помощью культур­ных средств (знака) ребенок овладевает своим пове­дением и своими психическими процессами. Эти же представления так или иначе использовались А. Н. Леонтье.вым, А. Р. Лурией, С. Л. Рубинштей­ном, Б. Г. Ананьевым, В. Н. Мясищевым и многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления получили и в большинстве влия-

тельных на Западе концепций: во фрейдизме (разви­тие супер-эго и роль отношений в семье), бихевио­ризме (оперантное обусловливание), интеракциониз-ме (усвоение и интеграция точек зрения других лю­дей) . Не касаясь критики буржуазных теорий, кото­рой посвящена обширная марксистская литература , остановимся лишь на тех феноменах, ко­торые имеют непосредственное отношение к самосоз­нанию и выделение которых основано на признании кратко очерченных выше представлений.

Принятие точки зрения другого на себя

Говоря об этом феномене, часто смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою внешность так, как видят его другие. Во-вторых, спо­собность оценивать себя по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет не­сколько традиций. Одна из этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж. Мида, автора теории символического интеракцио-низма . Мид отталкивается как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него, че­ловек становится объектом отношений другого чело­века, прежде всего родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его дру­гими предшествует его самосознанию. Мид предполо­жил, что самосознание человека - это преобразован­ная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения дру­гих выступает как «генерализованный другой», во­площение усвоенных человеком социальных норм. Пе­реход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значи­мые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, форми­рует свое самосознание. Таким образом, самосознание

человека выступает как присвоенное им сознание его друг-ими.

Известно, что ребенок не сразу узнает себя в зер­кале, и момент такого узнавания часто интерпретиру­ется как свидетельство зарождения самосознания. Уз­нать себя в зеркале-это значит выработать в себе способность отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внеш­ней по отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения). Эта способность у взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб изображение буквы Е. Хотя и никаких инструкций о том, как распола­гать букву на лбу, не давалось, испытуемые распола­гали ее так, чтобы мыслимый наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть . В то же время есть основания полагать, что усвоение точки зрения на самого себя глазами внешнего на­блюдателя - феномен, обязанный своим происхожде­нием самым общим и, если можно так выразиться, примитивным формам общения."Об этом свидетельст­вует эксперимент Г. Гэллапа с шимпанзе . Гэл-лап, исходивший как раз из представлений интерак-ционизма, воспитывал две группы шимпанзе в раз­личных условиях - одних в условиях общения друг с другом, других в условиях «социальной изоляции», т. е. без общения с другими обезьянами. Затем шим­панзе из каждой группы помещали в изолированные боксы на 9 дней, каждый бокс был оборудован зер­калом. На десятый день шимпанзе с помощью ане­стезии усыпляли, и пока те находились под наркозом, им красили не раздражающей и не пахнущей красной краской бровь и ухо. После этого их вновь помещали в бокс, предварительно забрав оттуда зеркало, и из­меряли число спонтанных дотрагиваний до окрашен­ных краской частей лица. Число этих спонтанных до­трагиваний оказалось очень незначительным и оди­наковым у «одиноких» и «социализированных» шим­панзе. Затем вновь поместили зеркала в боксы и подсчитали число спонтанных дотрагиваний. Карти­на резко изменилась: «социализированные» шимпан^ зе трогали окрашенные части лица очень часто, а чи-

ело дотрагиваний у шимпанзе-одиночек так и не из­менилось. Таким образом, «социализированные» шим­панзе способны узнавать себя в зеркале, а шимпанзе, выросшие в одиночестве, - пет.

Сторонники концепции Дж. Мида рассматривают результаты этого эксперимента и как доказательство существования самосознания у шимпанзе (но лишь у них, так как на других приматах получены отрица­тельные результаты), и как доказательство гипотезы о природе самосознания как принятии точки зрения других на себя . На самом деле фактом являет­ся только то, что шимпанзе узнает себя в зеркале. При этом вовсе необязательно предполагать, что это узнавание есть следствие усвоения точки зрения дру­гих обезьян. Шимпанзе не имели опыта восприятия себя в зеркале, кроме как в экспериментальном пе­риоде. Однако шимпанзе, выросшие с другими, имели, конечно, опыт восприятия других обезьян. Этот опыт восприятия своих сородичей они могли перенести на себя, использовав девятидневный период зеркальной самоэкспозиции. В таком случае эксперимент доказы­вает не то, что обезьяна усваивает взгляд на себя другой обезьяны, а то, что в подходящих условиях (наличие зеркала) обезьяна может перенести свой опыт восприятия других обезьян на себя. Такое объяс­нение выглядит более правдоподобным. Однако, какая бы точка зрения ни была правильной, можно заклю­чить, что непосредственное общение с себе подобны­ми является условием узнавания себя обезьяной. Но это как раз и означает, что аспекты общения, порож­дающие феномен узнавания себя в зеркале, т. е. спо­собность отнестись к себе как к объекту - наиболее эволюционно древние и примитивные, а «генерализо-ванный другой» в таком случае может быть генерали-зован и на основе биологически инстинктивного пла­ста взаимодействия. Применительно к интерпретато­рам этого эксперимента оказывается полностью справедливой критика интеракционизма, высказан­ная, в частности Г. М. Андреевой, упрекающей интеракционизм в отрыве общения от деятельности .

Формирование самосознания и детско-родительские отношения

Еще один смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возник­новению способности оценить себя, сформировать от­ношение к себе, опираясь на отношение других лю­дей. Этот"тезис предполагает анализ того, что именно в содержании, структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, посвященная этим вопросам, при этом многие исследования прово­дились независимо от идей, высказанных Мидом и в несколько ином контексте, в частности в контек­сте анализа влияния родительского поведения на по­ведение и формирование личности ребенка. Так, уже "в 1899 г. Оппенгейм [цит. по: 26, 208] отмечал, что из­быточная любовь и чрезмерное внимание могут при­вести к патологическому самонаблюдению и ипохонд­рии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, та­кие, как И. М. Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бех­терев, формулировали сходные выводы. А. Адлер ука­зывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непо­средственное отношение к возникновению неврозов у детей . Идеи о влиянии родительского поведе­ния и установок на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах. Так, в из­данном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзира­телях при воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто специальному анализу . В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций . В педагоги­ке А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских по­зициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педан­тизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения Ve^^^^

Одна из наиболее ранних систематических клас­сификаций родительских установок (позиций), отра­жающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. [О. Копнер, цит по: 216], приведена ниже.

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение ис­следовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей . Зарубежные исследования родительских по­зиций (установок) и родительского поведения интен­сифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи

с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизиро­вать родительское поведение. С помощью факторно­го анализа исследовались сообщения матерей о сво­ем поведении, оценки поведения родителей эксперта­ми, сообщения детей о поведении родителей . В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмо­циональная вовлеченность», «навязчивость», «ис­пользование страха как средства контроля», «игно­рирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе ко­ординат с осями: «любовь-враждебность» и «авто­номия - контроль» . Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений . Позднее была построена «сферическая» модель, ос­нованная на выделении уже трех измерений . К этим измерениям относится «принятие-отверже-ние», предполагающее на позитивном полюсе при­нятие ребенка в целом, принятие его индивидуаль­ности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном- враждебное отвержение ребенка2. Второе измере­ние - «психологический контроль» - характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение-«слабый контроль-жесткий контроль» - относится к «дисциплинарно­му» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дис­циплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на осно­ве близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, на­пример, смысл контроля с помощью выхода из взаи­моотношений проясняется как с помощью того фак­та, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкива­нием, так и с помощью того, что это поведение рас­полагается на участке сферы, близком к «отверже-нию».

2 Характеристика измерений дается на основе шкал, полу­чивших значимые нагрузки но этому фактору.

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотно­шений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и пове­дение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотно­шений . Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не од­нозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей по крайней мере двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на пре­следование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»-например, в ответ на от-вержение ребенок может пытаться вести себя с ро­дителями так, как будто те любят его и вниматель­ны к нему, и тем самым как бы приглашать роди­телей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предпо-. лагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родите­ли вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также воп­рос о соотношении самосознания ребенка (как фор­мы саморегуляции) и отношения родителей к ребен­ку: эта связь раскрывается как интроекция (пере­несение вовнутрь) родительского отношения и спо­собов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосозна­нии в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей -в отношениях с ним преобразуется в тен­денцию быть «хозяином самого себя», жестокое са­моруководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ре­бенка благодаря его общению с окружающими, мож­но наметить ряд основных положений, проявляющих­ся в конкретных феноменах самосознания. Эти по­ложения частично опираются на литературные источ­ники, частично на наши собственные исследования родительских сочинений «Мой ребенок», а также на.опыт консультативной работы с родителями в рам-

ках Консультативного центра психологической по­мощи семье.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституи­рует его, можно выделить: 1) ценности, параметры. оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ре­бенка родителями, как эмоциональную, так и интел­лектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребен­ка родителями и другими взрослыми, который ста­новится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «ин-териоризация» самосознания ребенка, можно выде­лить: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов вы­полнения тех или иных действий, формирования уров­ня притязаний: 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формирова­нием самосознания путем вовлечения ребенка в та­кое поведение, которое может повысить или пони­зить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные от­ношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение

Как уже отмечалось, образ и отно­шение к ребенку, сложившиеся у родителей, пред­шествуют развитию собственного образа. «Я» и отно-

шения" к себе у ребенка. Свой образ и отношение ро­дители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме-в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо созна­тельно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка являет­ся объектом внушения, зависят от многих факторов:

от принятых в обществе социокультурн-ых эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории личности» ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов и потребностей. Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Консультативный центр пси­хологической помощи семье, показывает, что важ­нейшими -чертами, выделяемыми родителями в ре­бенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые ка­чества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превра­щается в послушание, подвластность ребенка роди­тельскому авторитету, 3) моральные качества-доб­рота, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности - «ум», память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответст­вен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влия­нии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, коммен­тируя высказывание Ж. П. Рихтера: «Названия- страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычай­ной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, .скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравст­венное доверие к себе, определяя его как лгуна» . С этим высказыванием А. И. Герцена пе»-рекликаются клинические исследования взаимоот­ношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, ана­лизируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» - внушение родителя­ми детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят . Одна из форм мистификации-

приписывание, которое, в свою очередь, подразделя­ется на приписывание ребенку «слабости» (напри­мер, болезненности, неспособности самому искать вы­ход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации - инвалидация - принудительное обесценивание то­чек зрения ребенка, его планов, намерений, инте­ресов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных ро­дителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных при­писываний и инвалидаций. Ниже мы приводим не­которые примеры, при этом мы подобрали преиму­щественно те высказывания, которые можно квали­фицировать как приписывания и инвалидацию и без знания того, каков ребенок на самом деле (он явно не таков, каким выставляют его родители).

Приписывание слабости: «Патологическое отсут­ствие силы воли», «... феноменально невниматель­на», «Страшная привязчивость, на грани надоедли­вости», «Эта ужасающая медлительность, все время приходится подгонять», «... абсолютно не выносит физической боли»., «... не умеет драться, защитить себя, отстоять свои интересы, проявляет нервозность или бьется головой», «Мальчик слабовольный, под­вержен влиянию друзей», «... свои поступки не мо­жет и не умеет контролировать», «... не может и не умеет бороться с трудностями, не понимает ответст­венности в вопросе учебы», «Боюсь, что работать, укладываться в какой-то план он не сможет», «К,и-рюша нашел для себя выход в том, чтобы сменить класс (это же от слабости)... я его бесконечно жа­лею», «Соревнование вызывает у него почти стресс из-за желания победить во что бы то ни стало, про­играв, плачет навзрыд, бьет себя кулачками по го­лове; бьется головой об пол, обсыпает себе лицо пе­ском».

Приписывание «плохости»: «В последнее время он все чаще заявляет, что учиться ему, конечно же, не за чем, а жить можно на средства, вырученные от продажи бутылок» (о ребенке восьми лет), «Ко всему относится пренебрежительно, все вокруг пус­тяк», «Склонна требовать безотлагательного выпол­нения своих требований», «Когда Игорь приходит с

гулянья, вид у него такой, что мне кажется, что все мамы показывают на него пальцами и говорят, что с такими детьми играть нельзя».

Инвалидация: «Он считает, что имеет право рас­поряжаться своими вещами» (о мальчике.15 лет), «Он еще слишком мал, чтобы спорить с родителя­ми» (о мальчике 14 лет), «Иногда он много говорит о том, чего не представляет себе, и вследствие этого я часто его обрываю», «Я проверяю каждый его шаг, выслушиваю кучу жалоб и начинаю ему внушать пра­вильные идеи», «Единственная мечта его в "буду­щем-джинсы (импортные), магнитофон (японский), мотоцикл и все в таком роде», «Целыми днями ко­пается в своих марках, что он в них нашел хороше­го?», «Игра в фантики, возня с различными предме­тами, найденными на стройке, преобладают над чув­ством долга, над интересом к чему-нибудь, более по­лезному для развития» (о ребенке восьми лет).

Для «контраста» приведем высказывания родите­лей, во многом также имеющие характер приписыва­ний, но с позитивным знаком. Родители подчеркива­ют самостоятельность, волевые и нравственные каче­ства, способности и независимость ребенка, вызы­вающие у них уважение: «С ней можно поговорить абсолютно обо всем, она все понимает» (матери 34 года, девочке-9 лет), «Она женственна, во всех проявлениях», «Правдива, прямолинейна, развито чувство товарищества», «Не идет на поводу чьего-либо мнения» (о девочке девяти лет), «Блестящая память, информация лежит под спудом и в нужный момент она всплывает всегда к месту и в связи с предметом разговора», «Для своих 14 лет он очень сильный и крепкий... в поездке в Крым на велосипе­дах делал все на уровне с отцом», «У него сочета­ется страсть к военным атрибутам и игре в войну с тонким восприятием и любовью к природе».

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими име­нами», родительских «приговоров» эти родитель­ские мнения и оценки начинают определять самосо­знание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается

С этим мнением (сознательно или неосознанно), ли­бо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются прежде всего самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотрен­ное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси «принятие-ртвержение» . Принимаю­щее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в са­моприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приво­дит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматрива­ет этот процесс как формирование установок, харак­терных не только отношением к себе, но и одновре­менно отношением к другому. Соответственно усло­вия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосозна­нии одной из четырех установок: я хорош (I am О. К.) - ты хорош (You are О. К.), я хо­рош-ты плох (You are not 0. К.), я плох-ты плох, я плох - ты хорош . В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначаль­ное формирование самоотношения предполагает диа-логизм - отношение к другому и строение самоотно­шения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия мо­гут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстриро­вать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью» , имеющая нега­тивные следствия для позитивного самосознания ре­бенка.

Представители школы Пало Альто, подробно опи­савшие феномены «двойной связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу «двойной связи», способству­ет возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и само­уважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы­вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоува­жение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требова­ния завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности" и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельно­сти, образцов или критериев, по которым оценивает­ся этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорцио­нально успеху и обратно пропорционально притяза­ниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь . Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс.С.Эс-калона, Л. Фестингер). В рамках левиновского под­хода это проблема того, какими.факторами управля­ется выбор цели и ее достижение в конкретной Ситуа­ции. Уже ранние исследования показали, что большое значение имеют предполагаемая вероят­ность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи . В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая слож­ным уровневым строением (включающим «цель меч­ты», «цель намерения», «цель, которую можно до­стичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах»), за­висит от прошлого опыта, ценностей, характеризую-

щих как культуру в целом, так и конкретную лич­ность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал ста­новление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, опреде­ляемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различ­ном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний--умеренный, гиперопека приводит к понижению уров­ня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уров­ней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высоко­го уровня притязаний [цит. по: 88, 270-271]. Раз­личие и соотношение «Я-реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального» (каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс. .отражают то же явление кристаллизации в сознании и само­сознании стандартов и ориентиров, в отношении к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят опре­деленные представления о себе, то понятия идеаль­ного и реального «Я» относятся уже, к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к пот-ребностно-мотивационпой сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюр-рея, включает в себя «желание или тенденцию к достижению высокого стандарта» .

Практика, семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за иг­рой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объ­ективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной пристав­ки) , можно выделить родителей, которые непременно

побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой то­ликой того, чего в принципе должен достичь ребе­нок. Они ориентируют детей на непременное пер­венство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные роди­тельские планы и мечты в отношении ребенка-же­лание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реа­лизовав в жизни какие-то планы, такие родители де­легируют детей на выполнение «миссии» . Отметим, однако, что негативное влияние «делеги­рования» кроется не в самом по себе снабжении ре­бенка планами, критериями и идеалами. Влияние ро­дителей на установление уровня притязаний и ожи­даний, их ориентирование ребенка на высокие стан­дарты качества, соревнование, вклад родителей в «идеальное Я» ребенка также сами по себе-зако­номерные процессы, с помощью которых осуществля­ется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общест­венные воспитательные институты - детский сад, школа, позднее-вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если еоответствую-щие требования, стандарты и планы не соответству­ют возможностям ребенка и не учитывают его соб­ственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путани­цу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стан­дартов, ожиданий, планов, норм, идеало"в. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого про­исходит управление конкретным действием, поступ­ком, поведением. Мы уже ссылались на работы,

в -которых были выделены две оси родительского по­ведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место меж­ду двумя крайними точками: от.предоставления пол­ной автономии до абсолютного подчинения воле ро­дителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед на­казанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность после­довательности родительского контроля . Здесь также намечается ось от абсолютно последователь­ного и не знающего исключений контроля за пове­дением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых пе­реходит в самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисципли­ну, тенденцию упорядочить и регламентировать соб­ственную жизнь. Контроль с помощью страха пре­вращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание «наказания» в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно уп­равляемости или неуправляемости событиями. Одна­ко если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно - собственная деятель­ность ребенка и есть важнейший опосредующий фак­тор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно проти­воположными способами - дополнительно и «защит­но». В юношестве и в зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа само­контроля - этот способ становится объектом само­воспитания.

Метакомплиментарное отношение, транзакции и формирование самосознания

Внушение образа «Я» и самоотно­шения, формирование стандартов и уровня притяза­ний, контроль за поведением ребенка мы рассмотре­ли как формы активности взрослых, которые опре­деляют самосознание ребенка. Однако, описывая эти формы активности, мы выявляли то их содержание, которое можно было бы назвать психологически наив­ным. Родители внушают ребенку, что он смел или труслив, потому что сознают его та-ким, они вооружа­ют его стандартами и планами, потому что сознают их необходимость или полезность для ребенка, роди­тели контролируют ребенка, так как понимают, что без надлежащего контроля он не сможет стать полно­ценным членом общества. Возможно, что любая из этих форм действительно до какой-то степени может быть психологически наивной, т. е. построенной без расчета на косвенные следствия собственных дейст­вий на поведение ребенка. Те.же формы активности могут скрывать за собой более сложную, более изо­щренную тактику воздействия.

Рассмотрим простую ситуацию: родители внушают боязливому ребенку, что он смел и не боится собаки-. Ребенок, поверив в собственную смелость и в реаль­ной ситуации повстречавшись с собакой, подходит к ней, преодолевая свой страх и действуя в согласии с внушенным ему образом самого себя. Но тем са­мым он действительно проявляет смелость и может теперь опереться в своем образе самого себя не только на мнение родителей, но и на реальный факт смелости. Другая ситуация: родители считают, что их сын-маленький лгунишка, однако ребенок упор­но не хочет соглашаться с их мнением. Родители «случайно» оставляют его--наедине с любимыми им сладостями, предварительно не слишком строго взяв с него обещание ничего не трогать. Ребенок подда­ется соблазну и берет сладость. Вернувшись, роди­тели озадачивают его вопросом-утверждением: «Ты, конечно, ничего не трогал?» Если ребенок скажет, что он взял сладости, то он и «ослушник», и лгуниш­ка, так как он раньше утверждал, что не обманы-

вает. Если он не признается, что более вероятно, то родители тут же уличат его во лжи. Эта ложь те­перь также становится достоянием его самосознания, не только мнение родителей, но и конкретный посту­пок подтверждают ребенку, что он лжец.

И первые, и вторые родители не наивны. Первые родители понимают, что их ребенок боязлив, и хотят помочь ему преодолеть свой страх. Они внушают ему смелость не потому, что искренне заблуждаются на его счет, и не просто потому, что храбрость луч­ше, чем трусость, и не потому, что они думают, что одними только словами можно переделать ребенка. Они хотят вызвать в ребенке состояние смелости в надежде, что поступки, совершенные им в этом со­стоянии, помогут ребенку укрепиться в образе «сме-„ лого мальчика», т. е. хотят как раз того, что и про­исходит в действительности. Вторые родители скорее всего верят, что их ребенок лгунишка. Но одновре­менно они предполагают, что воспитывают его тем, что дают понять ему, какой он есть «на самом деле». Зная пристрастие ребенка к сладостям, они нарочи­то выступают в роли доверчивых простачков, чтобы ребенку было легче ослушаться, а затем и обмануть. Эти родители стремились к тому, чтобы ребенок солгал, а затем пережил чувство уличенного лжеца.

И первые, и вторые родители не просто трансли­руют свой образ ребенка (идеальный или реальный) самому ребенку, они преследуют цели. Цель одних--сделать ребенка смелее, цель других - доказать ре­бенку его «лживость». Первые родители действовали более или менее сознательно. Хотя, убеждая ребен­ка, что он смел и не побоится собаки, они могли не очень представлять себе дальнейшее развитие событий, они все же предчувствовали их, желали оп­ределенных событий и одновременно понимали смысл собственных действий.

Вторые родители, осознавая свою «педагогиче­скую» цель, вряд ли вполне сознавали, что они полностью подстроили ситуацию и соблазнили ре­бенка. Скорее всего они будут считать, что это он не выдержал проверки «жизнью». За целями-«пусть он станет смелее» и «пусть он поймет, какой он лжец» - стоят более глубокие мотивы. Для первых родителей эти мотивы лежат и в том, чтобы способ-

ствовать благополучию ребенка (в смысле благопо­лучия его развития как личности), и в том, что они хотят быть родителями благополучного ребенка. Вторые родители скорее всего думают, что хотят блага - хотят воспитать его честным. Но это лишь их «знаемый» мотив. Скорее всего за их действиями лежали более «спрятанные» мотивы. "Например, воз­можно, что они сами сомневаются в своей честности. Тогда, уличая ребенка во лжи и воспитывая в нем честность, они одновременно убеждают себя и в том, что их ребенок не лучше их самих, и в том, что они все-таки знают, что такое честность, и могут при­вить ее другому. Хотя и мотивы, и цели у тех и других родителей различны, структура общения, в которую они вовлекают ребенка, оказывается сход­ной. В обоих случаях родители совершают действия, сознательно или неосознанно рассчитывая на их «возврат» в виде состояний и действий ребенка, при­чем таких, которые нужны самим родителям.

Описанные.ситуации, конечно, схематизированны, но тем, кто знаком как с литературой, так и прак­тикой семейной психотерапии и консультирования, они не покажутся надуманными. Именно на базе анализа подобных ситуаций в психологии возникло направление в исследованиях общения и взаимодей­ствия, которое оперирует понятиями метакомплимен-тарных отношений и транзакций.

Симметричные, комплиментарные и метакомпли-ментарные отношения - понятия, разработанные в калифюрнийской школе. Пало Альто . Сим­метричные отношения предполагают равенство об­щающихся, каждый может критиковать друг друга, давать советы, делиться впечатлениями. Комплимен­тарные отношения возникают, например, между ру­ководителем и подчиненным, между лектором и сту­дентом, т. е. предполагают функциональное неравен­ство отношений общающихся. Отношения маленького ребенка с родителями-комплиментарные, но с воз­растом они могут измениться на симметричные. В процессе общения кто-либо из общающихся может поставить характер отношений под сомнение и со­вершить «маневр» - перевести отношения, напри­мер, из комплиментарных в симметричные. Метаком-плиментарные отношения основаны на том, что один

из общающихся позволяет другому совершить ма­невр или даже заставляет его это сделать. Напри­мер"^ если человек начинает вести себя беспомощно, он вынуждает другого начать заботиться о нем, т.е. встать к нему в комплиментарную позицию. Однако «беспомощный» на самом деле организует ситуацию и контролирует поведение «заботящегося».

Другая группа исследователей ис­пользует понятие транзакции. Последнее означает действие, направленное на другого человека с целью вызвать в нем определенное состояние и ответное действие, необходимое самому субъекту. Мистифика­ция - пример такой транзакции. Кроме приписыва­ния и инвалидации мистификация включает индук­цию - попытку заручиться поддержкой того, кому приписывается негативный образ-поддержкой в воплощении этого образа в реальном поведении. В нашем примере родители, которые считают своего ребенка лжецом, не только приписывают ему это качество, но и своим «метакомплиментарным манев­ром» индуцируют его в нем. «Делегирование», упо­минавшееся выше, - еще один пример негативной транзактноч активности. Понятие транзакции во мно­гом синонимично «метакомплиментарным отношени­ям» с той лишь разницей, что в первой в большей степени подчеркивается связь транзакции с потреб­ностями и мотивами субъекта. Э. Берн развил эти представления как в аспекте анализа акта общения, так и в аспекте выделения особых транзактных по­следовательностей, названных им играми . Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференци­рующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функ­циональному, половому признакам (мать - ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ре­бенок и сам является «подсистемой» и одновремен­но принадлежит к другим подсистемам, где он «при­обретает различные навыки социальной дифферен­циации» . Другими словами, он приобрета­ет возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я-сын своих родите­лей», «Я-брат своей сестры», «Мы-это семья: папа, мама и я», «Мы-братья», «Мы-дети», «Мы - мужчины».

Границы в семейной структуре-это правила, ре­гулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму уча­стия члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку при­сматривать на улице за младшим, т. е. защищать, опекать и в случае необходимости наказывать, уста­навливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфи­ческие требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супру­жеских отношений требует автономии от прародите­лей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями тре­бует известной автономии от родительского вмеша-

тельства. Границы остаются ясными до тех пор, по­ка четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффек­тивно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей за" висит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме . Срединное положение будут за­нимать семьи с ясными границами между подсисте­мами-это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с не­естественно жесткими (непроходимыми - disenga­ged) границами, на другом полюсе-семьи с диф­фузными (спутанными-enmeshed) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноме­нологически будут проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистема­ми реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений при­обретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведом­лены о жизни их детей, и лишь драматические си­туации - исключение из школы, противоправный по­ступок - способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребен­ка от десерта воспринимается как глобальнаявнут-рнсемейная проблема, вызывающая бурную актив­ность и взаимодействие всех ее членов .

Классификацию семей, подобную только что рас­смотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не­дифференцированная "семейная эго-масса» и «эмо­циональный развод» , «межперсональное слия­ние» . Исследователи, изучавшие семьи ши­зофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не от­личалось от отношений к мальчикам, нарушались

границы между поколениями (матери, например, де­лились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п.) . К. Хувер и Дж. Франц рас­смотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума-от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов . В работах советских авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них-­это «безразличные друг к другу сожители, не заме­чающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других-«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональноеди-.станцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благо­получии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) .

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры созда­ет трудности в самоопределении ребенка, в форми­ровании его «Я», наоборот, жесткость границ меж­ду подсистемами препятствует формированию семей­ной идентичности у ребенка, чувства принадлежно­сти к семейному «Мы». Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношении получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и местя работы . Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсут­ствие внутрисемейных эмоциональных идентифика­ций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудня­ло формирование чувства собственной определенно­сти, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубер-тате, «совершался сравнительно легко и носил ха­рактер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою

очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей са­моидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случай­ным встречный, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в ли­тературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и соцчалыюй отделенности, препятствуют развитию самостоятель­ности ребенка .

В литературе описаны и другие формы наруше­ния внутрисемейных отношений, придающие семей­ному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наибо­лее известны две формы таких отношений: псевдо­взаимность и псевдовраждебность . В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены ко­торых связаны между собой бесконечно повторяю­щимися стереотипами эмоциональных реагировании и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи . Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враж­дебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдо­враждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Ле­нинградские авторы для первого типа семей исполь­зуют термины «псевдосолидарные» , или «псев-досотрудничающие» . В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависи­мости, которые нарушают адаптацию семьи к меняю­щимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и форми­рования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания» .

Психологическая структура семьи и общий хаоак-тер взаимоотношений закрепляются в поведении ре­бенка и отношении к нему, создавая то, что обозна­чается как психологическая роль. Психологическая

роль-это закрепленные в сознании конкретных уча­стников общения характеристики того или иного че­ловека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения» - это психологическая роль, при­писываемая человеку, который чаще других оказы­вается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач. .Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным де-терминатором взаимоотношений, напротив, они яв­ляются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологиче­ских ролей, однако если эти взаимоотношения на­рушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения»,-т."е. пред­метом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радо­стью» семейной жизни, т. е. единственным обоснова­нием сохранения семейных отношений, или «Золуш­кой», т. е. существом, на фоне которого подчеркива­ются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения ока­зывается также основой формирования полово-й иден­тичности ребенка.

Обычно различают процесс формирования психо­логического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического "пола (половая типизация) - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторож­дения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека» . Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологиче­ский пол, т. е. добиться соответствия психологиче­ского и биологического пола психологическими ме тодами (не прибегая к хирургическому и гормональ­ному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к

серьезным нарушениям в развитии ребенка .

В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) - это мнение индивида о себе самом как представителе определен­ного пола"в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования поло­вой принадлежности-это возраст до 3-4 лет, то сензитивный период формирования половой иден­тичности-от 6 до 10 лет ,

Считается, что отцы в большей мере, чем мате­ри, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери отно­сятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности , хотя и в подрост­ковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для фор­мирования половой идентичности у ребенка того же пола.

Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отно­шении к дочери, указывает на вредность для разви­тия половой идентификации как поощрения мальчи­шеского поведения в дочерях, так и «открыто оболь­стительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонст­рирует к дочери уважение как к маленькой женщи­не .

Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимо­отношения и деятельность взрослых относятся к фор­мированию системы ценностей ребенка и определе­нию себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хо­рошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ре­бенка . Так, «большинство подростков, зарегист­рированных в детских комнатах милиции,-выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступ-

ки, постоянные ссоры и драки - обыденное, привыч­ное явление. Пример родителей в таких семьях- основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого по­ощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей» . Негатив­ное влияние на формирование системы ценностей под­ростка, в частности несовершеннолетних правонару­шителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например амораль­ного влияния со стороны взрослых членов семьи - алкоголизма, тунеядства и т. д.», но налицо «потре­бительский стиль воспитания», «бездуховность», "«ме­щанские, стяжательские интересы» .

Родители также являются одним из основных де-терминаторов выбора профессии и ценности той или иной профессии , они окааывают сильное влияние на желательность детей в собствен­ных семьях их детей и на желательное число детей [НО], на ценность тех или иных человеческих ка­честв , ценность тех или иных жизненных це­лей.

Идентификация

Различные формы влияния на фор­мирование самосознания ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречно­го процесса, с помощью которого ребенок сам упо­доблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом идентификации.

Самый общий смысл термина «идентификация»- это уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели). Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубежной литературе изучается в разных контек­стах: и -в аспекте формирования личности ребенка , и как механизм формирования установок личности , и как механизм психической защиты , и как феномен межперсональных отношений в группе . Соответственна явление идентифика­ции относится не только к ребенку, но и к подростку,

и к взрослому. Различными могут быть и те лица, с которыми идентифицируется субъект,- ими могут быть родители, близкие, иные «значимые другие», например, сверстники, реальные лица и лица иде­альные, например, герои литературных произведении, не только люди, но и животные. Идентификация мо­жет быть различной и по полноте, т. е. по тем пара­метрам, по которым усматривается и воспроизводит­ся сходство. Идентификация, наконец, может быть как сознательной, так и неосознаваемой.

В настоящем контексте нас интересует феномен идентификации в связи с формированием самосозна­ния, и с этой точки зрения он может быть характе­ризован четырьмя взаимосвязанными процессами .

1. Субъект верит, что он и кто-то другой («мо­дель») обладает сходными чертами, точнее было бы сказать, что субъект усматривает свое сходство с «моделью», не только верит, но и воспринимает, при­знает, переживает сходство, и это усматривание мо­жет быть как сознательным, так и неосознаваемым.

Так, ребенок может усматривать свое сходство с родителями. Речь идет, таким образом, о достаточно широком и сложном когнитивном процессе, природа которого недостаточно изучена. В основе восприятия (усмотрения, переживания) сходства также могут лежать разные процессы. Так, ребенок может воспри­нимать свое сходство с родителями потому, что дейст­вительно отмечает сходные физические или психиче­ские характеристики, либо потому, что взрослые по­стоянно указывают и тем самым внушают ему мысль о сходстве, либо благодаря формированию семейной идентичности, семейного «Мы», либо благодаря тому, что он подражает действиям родителя и тем самым увеличивает сходство.

2.. Субъект ререживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых ока­зывается «модель» так, как если бы эти события про­исходили с самим субъектом. Так, ребенок пугается, если его родители попадают в угрожающую ситуацию, или радуется, если.,.его родитель оказывается «на вы­соте». -"

3. Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стре-

мится к тем целям, к которым, как он полагает, стре­мится «модель». Так, мальчик хочет быть таким же сильным и высоким, как отец, он хочет поднимать тя­желые вещи, как отец, купаться там, где глубоко и где купается отец, водить машину, как отец, решать, что и когда делать, руководить другими, как он.

4. Субъект усваивает и использует установки и по­ведение, демонстрируемые «моделью», реально начи­нает вести себя, как «модель», или символически вос­производит соответствующее поведение. Это происхо­дит, в частности, в форме ролевой игры, подробно проанализированной в отечественной литературе .

Идентификацией в узком смысле являются лишь два первых процесса, т. е. когнитивное и эмоциональ­ное уподобление другому лицу, а формирование на­мерений и установок, так же как соответствующее поведение, являются следствиями идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются "факторами, под­держивающими и усиливающими идентификацию. Так, чем в большей степени в своем поведении ребе­нок уподобляется своему отцу, тем больше у него ос­нований усматривать свое сходство с ним и тем бо­гаче его возможности эмоциональной идентифика­ции.

Различия в научной ориентации приводят к тому, что часть авторов к явлениям идентификации относит некоторые из вышеуказанных процессов. Соответст­венно по-разному ставится вопрос и об условиях иден­тификации.

Так, для авторов бихевиоральной ориентации иден­тификация и имитация (подражание) -одно и то же , таким образом, феномен идентификации сво­дится лишь к его внешнему, наблюдаемому компо­ненту-поведенческому уподоблению. Соответственно основным условием идентификации оказывается в та­ком случае частота, с которой поведение «модели» экспонируется субъекту. В другом исследовании, кро­ме частоты экспозиции, подчеркивается степень вла­сти «модели» в отношении ребенка . Исследо­ватели других ориентации подчеркивают важность эмоциональных связей между субъектом идентифи­кации и «моделью» . Так, например, пока­зано, что мальчики, выявившие большое сходство со

своими отцами, в ответ на вопросы, касающиеся мо­тивов, установок и поведения, при дописывании про­ективных историй, более часто упоминали о теплых взаимоотношениях между отцами и сыновьями, а так­же в своем поведении и установках выказали себя более мускулинными, чем мальчики, различающиеся в ответах на вопросник со своими отцами . Обос­новывается также важность для идентификации вос­принимаемого сходства .

Хотя и важная роль идентификации в процессе развития ребенка и его самосознания не вызывает сомнений, все же значимость идентификации раскры­та преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая постановка вопроса характеризовала уже представления 3. Фрейда, введ­шего понятие идентификации в контексте его концеп­ции Эдипова комплекса . Позже эти представ­ления были развиты последователями Фрейда, в част­ности А. Фрейд . Согласно этим представлени­ям в возрасте от трех до шести лет ребенок пережи­вает конфликт, вызванный любовью к родителю про­тивоположного пола и ревностью, соперничеством и агрессией по отношению к родителю того же пола. Это порождает страх родительского возмездия, что, в свою очередь, формирует мотив подавления Эдипо­ва комплекса и, следовательно, уменьшения тревоги. Последнее достигается путем идентификации с роди­телем того же пола и присвоением его личностных черт, ценностей, правил поведения, которые стано­вятся ядром супер-эго ребенка.

Идентификация с родителем того же пола - это, в терминологии психоаналитиков, «идентификация с агрессором», которая впоследствии развивается как защитный механизм. Анна Фрейд приводит множест­во случаев такой идентификации. Так, например, мальчик гримасничает, бессознательно утрируя стро­гое выражение лица своего учителя, которого он боится. Маленькая девочка боится пересечь большой холл, опасаясь встретить приведение, но затем все-таки идет, представив себе, что она и есть это приве­дение, при этом ее страх проходит.

Одновременно с «идентификацией с агрессором» развивается и идентификация с «утраченным объек-

том любви», т. е. родителем противоположного пола. Подавляя Эдипов комплекс, ребенок отрекается от родителя противоположного пола, но с помощью иден­тификации ослабляет эту утрату. В результате ребе­нок присваивает позитивные идеалы родителя про­тивоположного пола. С точки зрения психоанализа этот механизм закрепляется и позже действует как механизм психической защиты в ситуации смерти ро­дителей или других близких или в ситуации неудач­ной любви.

Конечно, такая трактовка феномена идентифика­ции связана с пансексуализмом фрейдовского учения, от которого отказались уже его ближайшие коллеги. Однако в той форме, которую приобрела у Фрейда проблема идентификации, содержится и ряд важных моментов. Во-первых, идентификация оказывается ре­бенку необходимой не только объективно (так как благодаря ей запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точки зрения внутренней «механики» развития ребенка (она есть средство снятия тревож­ности в одном случае и средство уменьшения нега­тивных эмоций, связанных с утратой близких, в дру­гом случае). Во-вторых, условием идентификации яв­ляются реальные связи ребенка со взрослыми, ре­альные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В-третьих, объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, например страх.

Если отбросить представления о возникновении идентификации вследствие необходимости подавления либидозных стремлений, все же постановка вопроса о том, зачем ребенок идентифицируется, каковы мо­тивы этой его психической деятельности, представля­ется правомерной. Можно предполагать, что тревога и чувство беспомощности будут возникать у ребенка по мере того, как он будет сознавать свою телесную отделенность от матери, и по мере того, как он, обла­дающий своими детскими возможностями, все больше включается.в окружающий его взрослый м-ир4. Сни-

4 Подобные идеи высказывали К.. Хорни и Э. Фромм . Критика их представлений, на наш взгляд, должна исхо-

Жение этой тревоги возможно как за счет внешнего фактора-теплого и заботливого отношения ухажи­вающих за ребенком взрослых, так и за счет внутрен­него фактора-субъективной идентификации с уха­живающими за ребенком взрослыми (или взрос­лым)-с их уверенностью, «бесстрашием», силой, компетентностью. С этой точки зрения первичной бу­дет идентификация не с «агрессором», т. е. потен­циально карающим родителем того же пола, а с наи­более эмоционально теплым и заботливым родителем. Такая гипотеза была высказана в литературе . Сложность проверки этой гипотезы, однако, состоит в сложности обнаружения и исследования явления идентификации у детей 1-2-летнего возраста.

В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и формы идентификации, конечно, услож­няются и трансформируются, они отщепляются от факторов, первоначально их запустивших, могут ста­новиться сознательными и контролируемыми. Возни­кают столь сложные феномены, отражаьэщие проти­воречия в развитии самосознания, как негативная идентификация, т. е. неосознанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает негативное от­ношение. Так или иначе, идентификация оказывается важнейшим процессом, лежащим в основе всей груп­пы феноменов субъективного уподобления и связы­вания, точнее, важнейшей психической деятельно­стью, идущей навстречу социальным влияниям фор­мирующим его самосознание. Идентификация де­лает ребенка способным перенимать точку зрения родителей и других людей, делает его податливым к их внушающим воздействиям, способным внутренне подчиниться их контролю и переносить его внутрь, способным оценивать себя по меркам взрослых, при­менять их стандарты к своей деятельности, развивать самоидентичность и чувство «Мы», дифференцировать себя от других. Идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимо-

дить не из отрицания самого факта возможности возникновения тревоги у ребенка вследствие его объективного и субъективного отделения от матери, так же как гипотезы наличия психических процессов, с помощью которых снимается эта тревога, а из от­рицания предположения о единственности этого источника раз­вития.

Отношения со взрослыми и сверстниками. В свою очередь, названные процессы укрепляют и развивают идентификационные механизмы ребенка.

ФЕНОМЕНЫ САМОПОЗНАНИЯ И СТРУКТУРАЦИИ ФЕНОМЕНАЛЬНОГО «Я»

Описанная выше группа феноменов характеризовала процесс самопознания как процесс уподобления и субъективной дифференциации, как процесс наполнения самосознания содержанием, свя­зывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических дея-тельностей.

Если рассматривать феномены самопознания и структурации феноменального «Я» в их, так сказать, натуральной форме, т. е. объективно, так как они су­ществуют в эмпирической действительности, то их трудно отличить от уже описанных феноменов - они также проявляются внутри и благодаря процессам общения, процессам коллективной и индивидуальной деятельности. Тем не менее они составляют, хотя и не независимый, все же более или менее самостоя­тельный предмет исследования. «Феномены уподоб­ления» касаются того, как происходит усвоение и присвоение того или иного содержания представлений о себе. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, .в том числе и то­го, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы при­обретают результаты этого процесса в самосозна­нии.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к этой проблеме. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов само­познания, которые выражаются в строении представ­лений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции». Этот вопрос конкретизируется прежде всего либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т. е. содержательных парамет­ров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» .яв­ляется различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое так или иначе присутствует уже в работах У; Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я» . Более дробная классификация образов предло­жена Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [цит. по 57]. Ш. Самюэль выделяет четыре «из­мерения» «Я-концепции»:.образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку . Отметим, что практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Так, например, В. Шонфельд определяет констелля­цию психологических компонентов, детерминирующих структуру образа тела (не путать со схемой тела в вышеуказанном смысле) на сознательном и бессоз­нательном уровнях следующим образом: «I) актуаль­ное субъективное восприятие тела, как внешности, так и способности к функционированию; 2) интернализо-ванные психологические факторы, являющиеся ре­зультатом собственного эмоционального опыта инди­вида, так же как и искажения концепции тела, про­являющиеся в соматических иллюзиях; 3) социоло­гические факторы, связанные с тем, как родители и общество реагируют на индивида; 4) идеальный образ тела, заключающийся в установках по отноше­нию к телу, в свою очередь, связанных с ощущения­ми, восприятиями, сравнениями и идентификациями собственного тела с телами других людей» .

Отметим, однако, что очень часто виды образов или их измерения выявляются умозрительно. Каждое из понятий-«образ тела», «Я-реальное», «Я глаза­ми других», «Я, каким я скорее всего стану»-пред­ставляется вполне содержательным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя ви­дит в прошлом"или настоящем, или каким его видят окружающие. Но означает ли это, что имеющаяся у него «Я-концепция» структурирована именно так? Или, быть может, человек порождает эти «Я-образы» тут же в лаборатории по заказу экспериментатора, и эти образы не отражают какой-то стабильной струк-

туры его самосознания, а есть не более чем актуаль­ные и вызванные задачей представления - продукты фантазии и воображения. Человек ведь может опи­сать себя, даже если его попросить представить себя существом другого пола или животным - из этого не следует, что оба этих образа включены в его «Я-концепцию». Ответить на эти вопросы можно лишь сочетая теоретический анализ самих «инструкций» и соответствующих им измерений с конкретными эм­пирическими исследованиями.

Одна из возможностей такого эмпирического ис­следования базируется на психосемантическом под­ходе к анализу индивидуального сознания5. Экспе­риментальная процедура, как правило, предполагает, что испытуемый оценивает с помощью набора лек­сических единиц ряд объектов, которыми могут быть языковые значения, понятия, представления, образы, изображения. Полученное эмпирическое множество оценок анализируется далее с помощью математиче­ских процедур (прежде всего, факторного анализа) с целью выявления общих параметров, или «измере­ний» (факторов), которые интерпретируются как «ка­тегориальная сетка» обыденного сознания . К ра­ботам этого направления принадлежат, прежде всего, исследования Ч. Осгуда и его последователей. Перво­начально Осгудом и соавторами использовались коп-нотативные, эмоционально-оценочные прилагательные (хороший-плохой, сильный-слабый), на базе ко­торых было построено субъективное семантическое пространство с осями «Оценка», «Сила», «Актив­ность» . Как показали специальные исследова­ния, данное пространство является универсальным и отражает наиболее общие эмоциональные параметры восприятия . При применении методики семан­тического дифференциала к конкретным лексическим наборам либо наборам особых понятий или представ­лений в качестве объектов шкалирования и при до­бавлении более предметно определенных шкал число выделяемых факторов увеличивается, а общеконно-тативные факторы приобретают предметную, денота­тивную семантическую окраску-это было показано

5 Подобный анализ психосемантики и ее методов представ­лен в работах В. ф. Петренко и А. Г. Шмелева .

Ч. Осгудом был построен «личностный семанти­ческий дифференциал», в котором в качестве шкал использовались/прилагательные, описывающие черты (грубый - деликатный, рациональный - иррациональ­ный и т. д.), а в качестве объектов шкалирования вы­ступали знакомые испытуемых, киногерои, а также такие понятия, как «Я-сам». Были выделены такие факторы, как «моральность», «возбудимость», «твер­дость», «социабельность», «уникальность», «реализм», «рациональность», «урбаннстичность» [цит. по: 97]. Аналогичные наборы факторов были выделены и в некоторых других исследованиях .

В исследовании В, Ф. Петренко и А. Г. Шмелева также было построено личностное семантическое пространство, при этом использовались два независи­мых метода: метод, совмещающий в себе черты се­мантического дифференциала Осгуда и «репертуарных решеток» Дж. Келли , и метод, основанный на шкалировании изображений . В первом экспери­менте использовался список из 140 прилагательных, описывающих личностные черты, а в качестве объек­тов шкалирования испытуемые должны были пред­ставить хорошо знакомых им людей, различающихся по заданному принципу-по полу, возрасту и отно­шению к ним испытуемого. В результате было выде­лено восемь факторов, отражающих когнитивную структуру восприятия хорошо знакомого другого че­ловека: 1) сознательная моральность и положитель­ная оценка; 2) деловитость и личностная сила; 3) жиз­нерадостная экстравероия и активность; 4) тонкость и культура общения (коммуникабельность); 5) про­стодушный альтруизм; 6) самовлюбленность и уп­рямство (эгоцентризм); 7) отчаянная смелость (рис-ковость); 8) эмоциональная устойчивость. Авторы под­разделяют полученные измерения на три группы: эмо­ционально-оценочные факторы, объективные харак­терологические свойства, аксиологические категории обыденного сознания.

ции содержания (будь то другой человек или сам субъект описания), а в выявлении того, как субъект это-делает, т. е. в специфической связи между дескрип­торами-прилагательными и в различиях описаний раз­ных людей. Описывая себя или другого, человек рас­крывает себя самого, но не столько тем,- какие ка­чества он воспринимает, сколько тем, какие «изме­рения» он использует. Число и независимость изме­рений являются показателем его «когнитивной слож­ности» .

В этом исследовании «Я-концепция» в своем ког­нитивном аспекте выступила как система независи­мых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических пространств. Система представлений о себе включает разные варианты «идеальных Я», «про­шлое Я» и «настоящее Я». Каждый из этих «Я-обра-зов», в свою очередь, расположен в двух других субъ­ективных пространствах-аффективном (включаю­щем оси: оценка, сила, активность) и денотативном (включающем оси: моральность, идеализм-реализм, зрелость). Отметим, что такое представление о «Я-концепции», действительно отражая некоторые важные черты ее строения, является лишь моделью реально существующих когнитивных структур. Уже иной состав шкал и шкалируемых понятий может дать существенно отличающиеся результаты.

Исследование также показывает, что эмпирически выделяемые оси, или измерения, могут не совпадать с априорно постулируемыми. Так, постулированное ав­тором измерение «суперэго-ид» не выделилось в экс­перименте, зато выделились сразу три разных «иде­альных Я»: «социальное», «семейное», «собственное». «Прошлое», «настоящее», «будущее Я», как выясни­лось, не лежат на одной оси, а составляют три не­зависимых измерения, т. е. в самосознании, по данным Тзенга, настоящее не выводимо из прошлого, а бу-

дущее не есть экстраполяция настоящего. Эти данные показывает, что какими бы сами собой разумеющи­мися не казались априорно постулируемые измере­ния «Я-концепции» или виды «Я-образов», это еще не означает, что именно так структурировано само­сознание человека.

Наконец, данный эксперимент показывает, что эмо­циональные и оценочные компоненты органически вплетены в «Я-концепцию». Однако только осгудов-ские «оценка», «сила», «активность», так же как де­нотативное измерение «моральность», не исчерпыва­ют, конечно, строения эмоционально-ценностного от­ношения к себе (в другой терминологии - самоува­жение).

Задача выявления строения «Я-концепции» оказы­вается еще более сложной, если учесть, что конечные результаты зависят не только от того, что и с помощью чего шкалируется, но и от не лежащей на поверхно­сти модели самопознания, предполагаемой самой экс­периментальной процедурой. Поясним эту мысль. Экспериментальная парадигма большинства исследо­ваний такова: субъект выносит некоторые суждения о других людях или о себе самом, и по тому, как он это делает (но не потому, что он конкретно припи­сывает другим или себе), восстанавливается лежащая в основе этих суждений категориальная структура представлений о других людях или о самом себе. Од­нако то, что выявляется, существенно зависит от того, какие условия вынесения суждений моделируются. Так, если экспериментальная процедура основана на описании каких-то лиц из окружения испытуемого или самого себя с помощью заданного списка дескрипто­ров-прилагательных, фиксирующих те или иные чело­веческие черты, качества, особенности, то фактически моделируются следующие особенности самопозна­ния.

1. Субъект выносит категорические, абсолютные суждения о другом человеке (или о самом себе), так сказать а-бстрагированные от ситуации проявления той или иной черты. Конечно, в экспериментальной ситуации человек способен на такие суждения. Од­нако действительно ли так происходит в реальной жизни человека, в его реальных процессах познания и самопознания? Уже наблюдения над испытуемыми

показывают, что они порой испытывают сильные за­труднения при отнесении тех или иных прилагатель­ных к объекту оценки. Как, например, можно утвер­ждать, что человек грубый безотносительно к ситуа­ции проявления грубости? Так, человек может быть груб с врагами и нежен с друзьями. Или, как сказать про человека-робкий, если он робок лишь в отно­шениях с девушками, но смел в постановке профес­сиональных задач и их разрешении?

2. Субъект выносит свои суждения «ни для чего», «просто так», т. е. не имеет специальной мотивации для своего познания или самопознания. Соответствен­но снимается и вопрос о мотивированное™ выбора того или иного термина для описания или самоопи­сания.

Известно, однако, насколько разнится восприятие другого человека от профессиональных задач или ха­рактера отношений с ним . Добавим также, что в реальной жизни объект описания (в том числе и сам субъект) мог и не проявиться в таких качествах, например, как «надежность», «вкрадчивость», «изя­щество». Однако субъект может в эксперименталь­ной ситуации оценивать свой объект и по этим пара­метрам, в результате может возникнуть фантомная сложность или, наоборот, простота самоописания и описания, которым не будет аналогов в сознании и самосознании.

3. Субъект выносит свои суждения о человеке во­обще, на основании общего впечатления о нем (или о себе). Конечно, и на основе первого общего впечат­ления можно составить суждения о человеке , однако во множестве других ситуаций в основе суж­дений уже лежат поступки человека, предполагающие определенные мотивы.

Иная модель познания и самопознания, в некото­рых отношениях преодолевающая ограничения выше­изложенной, положена в основу экспериментальной процедуры, разработанной Дж. Келли, теория и ме­тод которого подробно проанализированы в отечест­венной литературе . Предложенный им ре­пертуарный тест содержит ряд существенных отли­чий от метода личностного дифференциала. Во-пер­вых, он предполагает не ситуацию оценки, а ситуа­цию сравнения, в которой, конечно же, могут исполь-

зеваться оценочные Категорий, ни это полностью за­висит от испытуемого и действительно может его ха­рактеризовать. Во-вторых, свободный выбор катего­рий при операции сравнения известных ему людей делает эту процедуру гораздо более моделирующей реальное познание человеком других людей и себя, а также делает мотивированным и не случайным на­бор тех или иных различающих категорий.

Эти особенности репертуарного теста Келли пол­ностью соответствуют характеру его теории. В осно­ве этой теории лежит представление о человеке, ко­торый является, прежде всего, субъектом мышления, а не субъектом деятельности или общения. Личность отождествляется с субъектом мышления, последнее рассматривается в своем структурном аспекте. Кон­структ-центральная категория теории-представ­ляет собой различающую дихотомию. Личностные процессы.направляются по руслам конструктов, по­следние также служат основой для различения лич­ностей.

Сильным моментом этой теории является имен­но идея дихотомической организации сознания и мышления, подробная разработка представлений о свойствах конструктов и влиянии системы конструк­тов на интерпретацию внешних событий и собствен­ное поведение. Однако развитие сознания, мышления и самосознания, представляемое в теории Келли как развитие, системы конструктов, оказывается замкну­тым на самое себя. Реальный действующий субъект выпадает из системы анализа.

Другое направление исследований, к которому от­части принадлежит Дж. Келли, исходит не из анали­за структур сознания и самосознания, организующих представления человека о другом человеке или самом себе, а из анализа самого процесса познания. Один из возможных теоретических ходов в этом анализе- это распространить представление о процессах или механизмах социальной перцепции (познания друго­го человека) на самопознание. Так, Г. Я. Розен вы­сказывает гипотезу, что такие механизмы социальной перцепции, как стереотипизация и категоризация (приклеивание ярлыков), логическое умозаключение на основе отдельных фактов поведения, вчувствова-ние, опора на интуицию, проекция, эффект «ореола»,

влияние имплицитной теории личности, инертность представлений, стремление к внутренней непротиво­речивости, . характеризуют также и самопознание .

Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла свое прямое воплощение в кон­цепции самовосприятия Д. Бэма .

В основе этой концепции лежит идея о том, что че­ловек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем сознания своего собственно­го поведения и условий, в которых оно осуществляет­ся. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого6.

В. П. Трусов, подробно проанализировавший как теорию Д. Бэма, так и релевантные ей экс­периментальные данные, подчеркивает, что введенные Д. Бэмом и его последователями в психологический обиход данные ставят под сомнение однонаправлен­ность привычной связи: установка - поведение. «По­ступок часто не просто отражает и проявляет вовне наше внутреннее состояние, - пишет В. П. Трусов, - а выполняет иную функцию: проверка своей оценки этого состояния» . К обсуждению роли по"-ступка в формировании самосознания мы еще вер­немся в следующей главе.

В качестве общего вывода из этого раздела отме­тим следующее. Структура феноменального «Я» за­висит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлю­щие процессы: в процессы общения человека с дру­гими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, сле­довательно, предстанет "в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношения к самому себе.

6 Это положение явно перекликается с известной теорией эмоций В. Джемса, согласно которой человек не потому плачет, что ему грустно, а потому и грустит, что плачет .

ФЕНОМЕНЫ СЛМОРЕГУЛЯЦИИ

Самосознание принадлежит целост­ному субъекту и служит ему для организации его соб­ственной деятельности, его взаимоотношений е окру­жающими и его общения с ними. Ниже мы кратко коснемся тех фактов и идей, в которых раскрывается эта активная функция самосознания, его роль в ор­ганизации жизнедеятельности субъекта.

Хотя точка зрения о том,.что самосознание как в его структурном,так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функ­ции в деятельности человека, кажется самоочевид­ной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало при­меров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий се­бя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констата­цией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах. Не случайно один из разделов посвящен­ной самосознанию монографии И. С. Кона озаглавлен «Саморегуляция или самообман?» . И. С. Кон, конечно же, доказывает, что саморегуляция - это не миф, не иллюзия. Однако уже опыты, выполненные в русле теории самовосприятия Д. Бэма, на которую мы ссылались выше, показывают, что человек дейст­вительно часто заключает о себе, о том, какой он есть, какие эмоции испытывает, что для него ценно, чему он верит на основе уже совершенных собствен­ных поведенческих актов и ситуаций, в которых они были совершены. Эксперименты, исходящие из теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера , также показывают, что человек меняет свои установки и мне­ние о себе так, чтобы не противоречить собственному поведению. Отметим, однако, что результаты этих ис­следований скорее свидетельствуют не о эпифеноме-нальности самосознания, а о том, что этот процесс

находится в особом отношении к поступкам человека. Мы еще не раз вернемся к этому выводу.

"Концепция «объективного самосознания» Р. Вик-лунда и С. Дьювеля также является попыткой доказать то, что «не нуждается в доказательстве» --действенность самосознания. В основе их концепции лежат факты, основанные на использовании очень простой экспериментальной парадигмы. Испытуемых помещают в условия, при которых они могут физиче­ски видеть себя в зеркале. Оказалось, что. наличие зеркала, в котором испытуемый видит свое лицо, делает более эффективным выполнение таких, напри­мер, экспериментальных заданий, как переписывание фраз на иностранном языке . В эксперименте К. Карвера было показано, что присутствие зеркала не только улучшает выполнение какой-то работы, но и делает испытуемых более последовательными в сле­довании своим моральным принципам. В этом экспе­рименте студентов, предварительно разделенных на две группы по их отношению к физическому наказа­нию, ставили затем в ситуацию, в которой они долж­ны были играть/ роль учителей, обучающих своих «учеников» (на самом деле подставных лиц, находя­щихся в сговоре с экспериментатором) философии с помощью электрошока: «неуспевающих» надо было наказывать электроударом. Оказалось, что наиболее последовательными были те студенты, которые могли видеть свое изображение в зеркале [цит. по: 237, 43]. В другом исследовании молодым женщинам, также разделенным на группы по их отношению к порно­графической литературе, предлагали затем просмот­реть журналы с порнографическими изображениями и по специальному опроснику оценить степень «отвра­щения» к ним. Оказалось, что корреляция высказан­ных до опыта убеждений и отвращения к порногра­фии у тех женщин, которые могли видеть себя в зер­кале, равнялась 0,74, а у тех, кто не видел себя в зеркале,-0,20 (Gibbon F., 1978, цит. по: 237, 44). Исследования также показали, что не только при­сутствие зеркала обладает подобным эффектом, но прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, присутствие в помещении фотокаме­ры^].

Результаты этих экспериментов интерпретируются

следующим образом. Человек не часто прибегает к самосознанию, во-первых, потому, что многие пове­денческие акты регулируются автоматически, во-вто­рых, потому, что человек часто бывает неудовлетво­рен собственной самооценкой. Самосознание «вклю­чается» лишь тогда, когда этого невозможно избе­жать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внима­ния к самому себе. Зеркало, введенное в эксперимен­тальную ситуацию, усиливает внимание к самому себе и тем самым запускает самосознание. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позво­ляющий сохранять постоянство собственного поведе­ния и испытывать чувство ответственности за соци­альные ценности, усвоенные индивидом.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершен­ного поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти пред­ставления берутся не дифференциально, как «Я-об-раз» в целом, вобравший в себя социальные ценности. В рамках этих представлений «Я-образ» выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» вы­ступают в качестве регулирующего начала. Этот во­прос интересно ставится в философско-этических ис­следованиях, в которых обсуждаются и дифференци­руются понятия долга, ответственности, стыда, чести достоинства, совести . Так, О. Г.Дроб-ницкий выделяет личностные категории морального сознания, подчеркивая их обращенность не к любому человеку (как это происходит, например, примени­тельно к понятиям добра и справедливости), но именно к определенному лицу или более широкому субъекту-классу, нации. «Далее,-пишет О.Г.Дроб-ницкий,- в этих категориях деятельное лицо пред­ставлено не просто как объект оценки и потенциаль­ный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект-автор этого требования к себе, даю­щий ему «внутреннее» основание, самостоятельно мо­тивирующий свои действия, превращающий, скажем, дело справедливости в собственную жизненную цель» .

"" В категории долга фиксируется превращение мо­ральной нормы «в установку и позицию субъекта - преобразующую формулу «все должны...» в убежде­ние «Я должен...». При этом субъект принимает на себя обязанность конкретизировать представление о долге «применительно к каждый раз особым обстоя­тельствам», сознает необходимость «самому предъ­являть к себе данное требование», и мыслит объект своей нравственной обязанности-«долг перед роди­ной», «долг перед другом» . В категории ответственности, «очерчиваются границы морального долга (до каких пределов я отвечаю за содеянное или несовершенное, происшедшее по причине моего дейст­вия или воздержания от него)... в зависимости от ре­альной способности данного человека осуществлять свой долг в наличных обстоятельствах (включая внешние факторы и его- субъективную дееспособ­ность»7) . Категория чести фиксирует переход от оценки своих действий к «обоб­щенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром (подобающей мерой и образцом) для выбора единичных поступков» . Категория достоинства также фиксирует момент моральной регуляции поведения; поддержание досто­инства, которое «мыслится как всеобщее достояние», как идеал человека данного общества, не позволяет индивиду «совершать поступки ниже своего достоин-

7 Теория каузальной атрибуции , проанализиро­ванная в отечественной литературе Г. М. Андреевой и В. П. Трусовым , рассматривает на экспериментально-пси­хологическом уровне вопрос об «обыденном восприятии» Дру­гого человека как ответственного за те или иные события и фактически за совершение или несовершение действий, При этом учитываются такие аспекты поведения как намерение, усилие, возможность, способность.

ства» . Наиболее важна категория совести. Если чувство собственного достоинства повелевает че­ловеку стремиться жить в согласии с собой, стремить­ся к внутренней удовлетворенности, то совесть с точ­ки зрения этики иначе регулирует человеческое пове­дение. «В явлениях внутреннего опыта,- пишет О. Г. Дробпицкий,-которые мы относим к совести, имеет место другое-(1) критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внут­реннему согласию; (2) стремление не только утвер­дить себя в собственных глазах, сколько отдать себя безусловно служению какой-то более значимой идее или делу (скажем, гуманности, справедливости, прав­де), т. е. отказ от какого бы то ни было собственного интереса в моральной деятельности; (3) предъявле­ние к себе таких «завышенных» требований, подчас невыполнимых целиком в создавшейся ситуации, ко­торые вызывают драматическое ощущение разлада с внешней действительностью» .

Эта краткая «экспозиция» этических категорий нравственного сознания (и самосознания) человека показывает, сколь ди^хреренцнрованными могут быть формы регуляции его деятельности. В психологии, од­нако, эти формы влияния самосознания на человече­скую деятельность рассматриваются нерасчлененно- и это, по-видимому, отчасти есть негативный эффект «эмансипации» психологии от философии, в резуль­тате которого исследователи редко обращаются к фи­лософским аспектам проблемы. В многочисленных исследованиях, как правило, фигурирует «низкая или высокая самооценка» или «низкое или высокое само­уважение» безотносительно к специфической природе тех или иных самооценочных явлений. Если когни­тивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств, одновре­менно с представлением о должных качествах, свой­ствах, а эмоциональный аспект «Я-образа» как само­оценку или интеграцию этих самооценок (самоува­жение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров. Так, например, лонгитюдные исследова­ния С. Куперсмит, в которых в течение 8 лет просле­живались последствия высокой, средней и низкой са-

мооценок8 у группы мальчиков, начиная от предпод-ро«ткового возраста до вступления во взрослый пе­риод жизни, продемонстрировали крайне широкий спектр таких последствий .

Очевидно, что столь широкий спектр характеристик самого разного уровня не может в целом" являться следствием высокой самооценки (самоуважения). Часть этих характеристик может иметь общие детер­минанты из числа тех, которые мы рассматривали в предыдущем разделе. (Действительно, С. Куперсмит обнаружила, что взаимоотношения с родителями и стиль воспитания у мальчиков с высокой самооценкой сильно отличались от отношений в семье и воспи­тания у мальчиков с низкой самооценкой.) Часть этих характеристик, напротив, могла являться не следст­виями, а причиной поддержания высокого самоува­жения.

В дальнейшем изложении мы еще не раз будем ка­саться вопроса о том, как самосознание влияет на де­ятельность человека, его общение, его развитие. Здесь, без дальнейшего обсуждения, мы лишь перечислим основные направления этих влияний.

Структуры самосознания могут мотивировать, т. е. побуждать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции самосознания могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в

8 В настоящем контексте речь идет о глобальной само­оценке (self-estem) или самоуважении.

представлениях об «идеальном - Я» и быть связанны­ми с нравственными категориями совести, долга, от­ветственности. Они могут являться отражением рас­согласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мо­тивирующим эффектом обладает и чувство собствен­ного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с помощью тех или иных реальных дея-тельностей.

Структуры самосознания и соответствующие про­цессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с пред­ставлениями о своих возможностях, правах, обязан­ностях, долге.

Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездей­ствие.

Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружаю­щим, а также стиль и характер общения с ними.

Самосознание в форме самопознания и самоотно­шения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Уза­конивая те или иные черты или, напротив, объявляя "борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет.

Самосознание может служить формой самоконт­роля в самых различных деятельностных формах про­явления человека.

Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям - к коллек­тиву, к классу, к партии, к народу.

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО СИНТЕЗА

Мы рассмотрели различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосозна­нию. Хотя этот анализ и не может претендовать на полноту, он все же показывает, сколь разнообраз­ны изучаемые явления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В науке никакие факты не могут быть поняты вне теоретического контекста,

вне тех понятий и гипотез, которые их окружают и создают их научное движение. В свою очередь, для изложения этих фактов и гипотез необходимы соб­ственные «теоретические убеждения» как по конк­ретным частным вопросам, так и более общим. Из­лагая материал, мы, в частности, придерживались точки зрения, что самосознание и как процесс, и как структура формируется в ходе деятельности че­ловека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т. е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию. Сами феномены самосознания мы разде­лили на три группы. Одни преимущественно касались процессов формирования самосознания, другие - его строения, третьи-его функций. Можно было за­метить, что существует некоторое множество меха­низмов генеза, сложное строение и целый ряд функ­ций самосознания.

Человек - существо активное, действующее, од­нако характер его активности неоднороден. Если мы будем содержательно-психологически рассматривать такие, например, виды активности человека, как бег спортсмена (не почему он бежит, а сам бег), или типичное поведение человека в очереди в магазине, или принятие человеком решения о регистрации бра­ка, то мы неизбежно обнаружим существенные от­личия в самом характере этой активности, в спосо­бах ее регуляции, в ее «энергетическом обеспечении», в требуемых способностях и навыках. Нетрудно так­же предположить, что в этих различных формах ак­тивности человеку требуются и различные формы са­мосознания. Это предположение намечает возможно­сти для дальнейшего теоретического синтеза. Так, мы различили феномены «самовыделения и принятия себя в расчет» как относящиеся к активности орга­низма и феномены сознаваемости психических про­цессов, а также три другие группы феноменов как связанные с активностью социального субъекта. Но и внутри социальной активности человека можно выделить различные ее формы. Именно на этом пу­ти, по нашему мнению, лежит и решение проблемы возникновения самосознания, с которой мы начали наше изложение. Если формы активности человека различны, то и различны формы самосознания, исле-

довательно, вполне вероятно, что самосознание рож­дается неоднократно.

Мы приходим, таким образом, к двум, на наш взгляд, важнейшим теоретическим проблемам, от продвижения в которых зависят синтез психологиче­ских знаний о.самосознании и эвристичность поста­новки конкретных исследовательских задач. Эти проблемы касаются уровней самосознания и его единиц.

УРОВНИ И ЕДИНИЦЫ САМОСОЗНАНИЯ
ОРГАНИЗМ, ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ
В советской психологии существует достаточно прочная теоретическая традиция различения двух относимых к человеку понятий – понятий индивида и личности. Больше других в направлении этого различения сделали два советских психолога Б.Г.Ананьев и А.Н.Леонтьев. При известных различиях в понимании личности и при общих различиях развиваемых ими подходов эти авторы в целом одинаково определяли природу и свойства индивида и проводили "демаркационную линию" между индивидом и личностью в одном и то же "месте".

"Человек как природное существо, – пишет А.Н.Леонтьев, – есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, аффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются... Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность" .

В свою очередь, характеризуя человека как индивида, Б.Г.Ананьев пишет:

"Имеются основания для выделения двух основных классов индивидных свойств: 1) возрастно-половых и 2) индивидуально-типических. В первый из них входят возрастные свойства, последовательно развертывающиеся в процессе становления индивида (стадии онтогенетической эволюции), и половой диморфизм, интенсивность которого соответствует онтогенетическим стадиям. Во второй класс входят конституциональные особенности (телосложение и биохимическая индивидуальность), нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий (симметрии – асимметрии, функционирования парных рецепторов и эффекторов" .

Определяя указанные свойства как первичные, а психофизиологические функции и органические потребности как вторичные свойства индивида, Б.Г.Ананьев предполагает, что в темпераменте и задатках происходит высшая интеграция всех этих свойств. Так же как и А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев отмечает, что онтогенетическая эволюция, осуществляемая по определенной филогенетической программе, является основной формой развития свойств индивида.

Определяя отличие личности от индивида, А.Н.Леонтьев пишет, что "личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности" .

Для Б.Г.Ананьева "исходным моментом структурно-динамических свойств личности является ее статус в обществе... равно как статус общности, в которой складывалась и формировалась данная личность" . На основе статуса формируются системы "общественных функций-ролей" и "целей и ценностных ориентации".

Выделение в человеке биологического и социального начал само по себе вполне правомерная научная абстракция, так как человек принадлежит одновременно и к миру природы, и к социальной общности. Однако этой абстракции оказывается недостаточно, если вслед за А.Н.Леонтьевым и другими советскими психологами допустить, что "личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека" .

Действительно, "первые "узлы", с образования которых у ребенка начинается самый ранний этап сформирования личности" , обнаруживаются у детей-дошкольников, вполне владеющих речью и уже способных, хотя и в зачаточной форме, осознать моральную сторону поступка (феномен горькой конфеты). Если личность только еще начинает завязываться в этом возрасте (с чем мы вполне согласны), то предшествующий период, включающий овладение речью, и, как мы старались ранее показать, достаточно сложные социальные взаимоотношения и соответствующие им феномены (идентификация, формирование идентичности) следует понимать как биологическое развитие индивида, предопределенное генотипически (с чем мы, конечно, не согласны).

Источники этого противоречия кроются в определении индивида как сугубо биологической целостности. Действительно, понятие индивида, подчеркивающее неделимость, целостность отдельного представителя вида, если оно применяется к животным, не песет в себе ничего иного, кроме как указания на биологическую особь, со всеми присущими ее виду биологическими особенностями и ее собственными уникальными характеристиками. Человеческий индивид тоже, конечно, несет в себе основные черты, признаки своего вида. Но эти основные существенные признаки как раз и не сводятся к биологическим свойствам, а заключены в особом, общественном и деятельностном способе существования вида homo sapiens, в его трудовой деятельности и социальных отношениях. Известный советский философ Э.В.Ильенков, комментируя К.Маркса, пишет:

"Сущность каждого индивида, относящегося к данному "роду", заключается, согласно логике мышления К.Маркса, в той совершенно конкретной системе взаимодействующих между собой индивидов, которая только и делает каждого из них тем, что он есть. В данном случае это – принадлежность к роду человеческому, понимаемому не как естественно-природная, биологически заданная "немая связь", а как исторически возникающая и исторически же развивающаяся социальная система..." .

Подчеркнем, речь идет о каждом индивиде, принадлежащем к данному роду. И в этом смысле каждый индивид непременно социален, каждый индивид имеет в обществе какой-то статус: ведь быть ребенком – это помимо прочего тоже общественный статус, предполагающий целый ряд исторически изменчивых прав и, уже в очень раннем возрасте, обязанностей. Всякий, кто имеет в обществе какой-то статус, одновременно включен в систему взаимодействия индивидов. Человек, который с детства был исключен из любых общественных отношений, как например, в случае воспитания детей животными, перестает быть социальным индивидом, хотя и является лишь индивидом биологическим. Многие формы жизнедеятельности каждого конкретного человека характеризуют его именно как социального индивида, обладателя типичных для данной исторической эпохи черт, способностей, умений. Эти формы жизнедеятельности оказываются вне определений и индивида как биологической целостности и личности как некоторого особого человеческого качества, возникающего у него на определенном этапе развития. Б.Г.Ананьев ввел понятие "субъекта деятельности", в каком-то смысле заменяющего понятие социального индивида. Однако, поскольку это лишь частично синонимичные понятия, Б.Г.Ананьев использовал такую сложную понятийную конструкцию, как "личность как общественный индивид" .

То, что А.Н.Леонтьев и Б.Г.Ананьев описывали как индивида, является, с нашей точки зрения, биологическим индивидом, или, проще говоря, организмом. И "демаркационная линия", проведенная этими учеными между индивидом и личностью, есть не что иное, как различие между человеческим организмом, с одной стороны, и человеком одновременно как социальным индивидом и человеком как личностью – с другой. Для того чтобы различить две эти последние целостности, необходим дополнительный анализ.

Такой анализ может быть проведен как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане.

Отправной точкой в историческом анализе дифференциации индивидного и личностного начал в человеке может служить мысль К.Маркса о том, что "чем дальше назад уходим мы в глубь истории, тем в большей степени индивид, а следовательно и производящий индивид, выступает несамостоятельным, принадлежащим к более обширному целому" . Эта несамостоятельность существовала объективно в действительной невозможности жизни человека вне данного племени, вне отведенной ему племенем функции. Она же существовала субъективно – в виде слитности индивидуального и общественного сознания. Совпадение значения и смысла, составляющее, по мысли А.Н.Леонтьева, "главную особенность первобытного сознания", объясняется прежде всего одинаковостью отношений "участников коллективного труда к условиям и средствам производства". Вследствие этого и мир "отражается одинаково как в системе языковых значений, образующей сознание коллектива, так и в сознании отдельных индивидов – в форме этих же значений" .

"При изучении первобытных людей, – заключает П.А.Кропоткин на основе многих современных ему исследований, – начиная с тех, кто сохранил еще быт ледникового и раннего послеледникового (Озерного) периода, вплоть до тех, у кого мы находим позднейшее развитие родового строя, – нас больше всего поражает именно эта черта: отождествление человека со своим родом... даже в своих незначительных поступках он отождествлял свою жизнь с жизнью своего рода" .

Эти же факты оказываются принципиально важными при анализе истории возникновения морали. Так, О.Г.Дробницкий, анализируя мораль родового общества, отмечает, что в нем

"веления общественного мнения совпадают с практикой обычая, и предполагается, что каждый индивид должен мотивировать свои поступки теми же соображениями, которые выражены в предании и статичном общественном мнении. Духовная власть коллектива над индивидом является вполне достаточным основанием для выбора личной позиции" .

Нарушения законов "табу" не просто караются коллективом, но и самокараются индивидом так, как если бы он составлял с коллективом одно целое:

"В случае нарушения табу возникает совсем не та ситуация, которая описывается развитым моральным сознанием как состояние личной вины. Нарушитель запрета (а подчас и его близкие родичи) должен погибнуть или быть изгнан, отторгнут как "негодный член" от родового тела. Наказание следует "автоматически" за действием, вне зависимости от личной вменяемости (вопрос об оценке самого индивида, предполагающей возможность исправления, просто не возникает). И сам "виновный" переживает свой проступок как катастрофу, делающую невозможным (даже физиологически, вопреки инстинкту самосохранения) продолжение жизни. Как считается, нарушение табу навлекает беды на весь род независимо от того, кто совершил его" .

Зависимость – физическая и духовная – индивида от первобытного коллектива не только ограничивала его проявления, она выполняла и определенную функцию в его психической деятельности.

Как бы ни было монолитно первобытное общество, индивиды все же имеют много различий, которые прежде всего, в их биологических качествах, в половых, возрастных и других особенностях их организмов. Индивид не сразу и не вдруг занимает равноправное с другими положение в коллективе – он неизбежно проходит период ученичества, длительность которого определена его возрастными возможностями и степенью сложности трудовой деятельности. Индивид, следовательно, может более или менее, чем другой, быть готовым к выполнению тех или иных общественных функций. И при выполнении последних индивиды могут быть неодинаковыми – т.е. более или менее успешными, более или менее способными к данной деятельности. В основе различий их успешности лежат их различия в силе, выносливости, сообразительности, опытности. Неодинаков и статус индивидов в обществе, который также предопределен как их возрастными, половыми особенностями, так и индивидуальными способностями. Неодинакова, следовательно, и их степень власти в обществе. У разных по статусу его членов – у еще не посвященного во взрослую жизнь мальчика, у взрослого молодого охотника и у вождя племени – степень власти и влияния на жизнь коллектива будет различной.

Уже в первобытном обществе "формируются простейшие моральные требования к человеку как к члену рода, производителю и воину (уважение к обычаям рода, выносливость, смелость, почитание старших, способность безропотно переносить лишения, чувство равенства в дележе добычи)" . При этом первобытное общество, отмечает И.С.Кон, "как и всякая группа, нуждается в лидерах, выделяет и поощряет смелого воина, хорошего работника", а различия в общественных оценках "дифференцируют и индивидуальное самоуважение общинников, их уровень притязаний, вызывают гордость своими достижениями или стыд из-за неудач" . Оценки индивида, даваемые ему другими членами общества, становятся его собственными достояниями, т.е. интериоризируются. Таким образом, самосознание в форме самооценки (сильный-слабый, старый-молодой, хороший-плохой) и в форме статусно-ролевых характеристик (мужчина, женщина, юноша, вождь и т.д.) оказывается возможным уже в начальных стадиях развития общества. Мысль о слитности смысла и значения тем не менее оказывается верной и применительно к самосознанию – по содержанию понятия "Я" у отдельных индивидов и у общества относительно данного индивида совпадают. Более того, индивидуальное представление о "Я" жестко детерминировано общественным представлением о субъекте, индивид не имеет ни средств, ни возможностей противопоставить собственное понимание себя сложившемуся о нем мнению. Тем не менее порожденное этими социальными по своей природе оценками и сравнениями самосознание позволяет выделить и отличить индивиду самого себя, как субъекта деятельности от других индивидов, участников той же совместной деятельности. Именно в этом смысле можно понять известное высказывание К.Маркса:

"В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: "Я есмь я", то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку" .

Но вещь становится товаром лишь в отношениях обмена; аналогом такого обмена и является замена одного индивида другим в процессе коллективной деятельности, смена одного поколения на другое. В процессе этой смены и замены и происходят различные социальные сравнения и оценки, которые и составляют основу самосознания индивида.

Род, община формируют в индивиде самооценку и самоидентичность (родовую, половую, ролевую), но этим ее "участие" в психической организации индивида не ограничивается. Как бы примитивно не было устроено общество, сама общественная жизнь создает основу для пересечения интересов, например, в форме конфликта потребностей и желаний ее членов (в сфере половой жизни, при дележе добычи и т.д.). Однако уже самое примитивное человеческое общество отличается от звериного сообщества тем, что создает систему предписаний и правил, регулирующих эти отношения. Отношения индивида к другим людям и к себе самому, регуляция потребностей и форм их удовлетворения также обеспечивались общиной и ее институтами. Можно сказать, что община и создаваемые ею системы "табу", верований и других духовных продуктов играли для первобытного индивида ту роль, которую для сегодняшнего человека играет его собственная личность.

В форме свода обычаев, правил, законов и в форме прямых решений общины относительно ее членов первобытное общество интегрировало, связывало воедино социальную жизнь, биологическую природу и психические переживания индивида.

Социальный индивид в современном обществе, конечно же, разительно отличается от человека родового общества. Но в любую историческую эпоху социально детерминированная система деятельностей, в которую включается человек, создает и систему норм, требований, правил. В рамках этих деятельностей, внутри каждой из них к человеку предъявляются требования как к социальному индивиду т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в этих деятельностях. Эти требования безлики в том смысле, что обращены к любому человеку, участвующему в деятельности. Как и сами деятельности, эти требования имеют конкретно-исторический характер и в каждый исторический период имеют некоторое универсальное ядро и специфические характеристики. Так, с развитием техники повышается всеобщий образовательный минимум, требуемый от каждого, и дифференцируются специфические знания, требуемые для той или иной профессии. Вступая в ту или иную социально нормированную деятельность, индивид попадает в ситуацию, в которой его целостность не может быть обеспечена организмической интеграцией его активности. Социальная жизнь заставляет индивида действовать часто вопреки его биологическим ритмам и потребностям – работать в то время, когда организму "удобнее" спать, подавлять чувство голода и т.д. Социальное существование подчиняет организмическую интеграцию индивида социально-нормативной интеграции его действий, мыслей, желаний.

Этого вида интеграции было бы в принципе достаточно, если бы каждый индивид реализовал одноединственное жизненное отношение, участвовал бы в одной-единственной деятельности, в которой занимал только одно определенное положение.

Во многих сферах и во многие моменты своей жизни люди ведут себя именно как социальные индивиды, т.е. действуют, подчиняясь определенному образцу, определенной технологии – и это отнюдь не унижение их человеческого достоинства. Однако современное общество раскрывает перед индивидом набор возможностей, требует решений – где и чему учиться, где работать, с кем общаться, за кого выходить замуж и на ком жениться, заводить ли детей, и если да, то сколько, более "частных" проблем: соглашаться или отстаивать свое мнение, стремиться к покою или к борьбе, движению, наконец, какую позицию занять в отношении к обществу в целом. Реализуя эти возможности, совершая жизненные выборы, человек втягивается в различные системы связей, которые неизбежно пересекаются, перекрещиваются. Различные жизненные отношения, различные социальные деятельности требуют от индивида различных и иногда прямо противоположных проявлений: способности руководить и подчиняться, быть терпимым и нетерпимым, рисковать и быть осторожным, быть общительным и самоуглубленным. Эти деятельности втягивают человеческий организм в самые различные "эксплуатационные режимы" – от сверхперегрузок, как у космонавтов и спортсменов, до хронических физических недогрузок, как у работников умственного труда. Уже сам выбор из ряда возможностей требует отказа от чего-то ради чего-то иного, более ценного и значимого. Вот здесь и проявляется необходимость в такой психической организации человека, которая позволила бы ему существовать в этой разветвленной системе связей, позволила бы ему интегрировать общественные ценности применительно к его собственной жизни, позволила бы ему иерархизировать и упорядочивать его собственные потребности, ставить цели, сознательно выбирать жизненный путь. В современном обществе идеология, нравственная регуляция уже не существуют в виде готовых рецептов: отражая усложнение общественных отношений, они сами приобретают более обобщенный, абстрактный характер, предполагающий сознательное, творческое их применение. Личность оказывается индивиду тем более необходимой, чем труднее ему регулировать свое деятельностное отношение к миру, к самому себе с помощью прямого следования норме, правилу, образцу, обычаю. С этой точки зрения личность в самом общем виде можно определить как функциональный психический "орган", позволяющий индивиду интегрировать свое "Я" и свою жизнедеятельность в системе множественных связей с миром, или как особый способ интеграции психической жизни индивида.

В работах А.Н.Леонтьева , И.С.Кона и других авторов прослежен исторический процесс постепенной "персонализации" человека, т.е. роста в нем личностного начала, происходящий в связи и вследствие усложнения деятельности людей, их общественных отношений, т.е. в связи с углублением и расширением разделения труда, дифференциацией гражданских, производственных и семейных обязанностей, образованием классов, сословий и т.д. Как показывает И.С.Кон , со ссылкой на многочисленные психологические, искусствоведческие, исторические источники, этот процесс шел неравномерно, в нем можно выделить определенные фазы, или стадии. Начало личностной регуляции жизнедеятельности И.С.Кон относит к позднему периоду развития древнегреческой цивилизации. Затем, в раннее средневековье, личностное в человеке как бы вновь затухает, индивид вновь неразрывно связывается со своей общиной, его жизнь до мельчайших подробностей регламентируется, нормы его поведения жестко привязываются к данной ему от рождения сословие классовой принадлежности. Новый рост значения личностного начала связан с эпохой Возрождения и становления капиталистических отношений, а новый этап деперсонализации и деиндивидуализации – с противоречиями современного капитализма, которые снимаются лишь с построением коммунистического общества. Только общество, строящее коммунистические отношения, действительно заинтересовано в том, чтобы каждый его член, каждый индивид был личностью.

Итак, человек представляет собой одновременно три целостные системы: он выступает как организм, как социальный индивид и как личность. Взаимоотношения между этими системами подчинены принципам уровневой организации.

Целостность организма является необходимым условием функционирования человека как социального индивида. Болезнь – соматическая или психическая – ограничивает его базисные социальные права, свободы и обязанности – возможность трудиться, возможность полноценно отдыхать, а иногда, в случае психической болезни, распоряжаться самим собой. Функционирование человека как социального индивида является необходимой предпосылкой его развития как личности. Занимая определенное общественное положение, приобретая необходимые для социальной деятельности навыки, вступая в отношения, в которые его "вынуждает" вступать подчиненная конкретным социальным условиям жизнь, индивид одновременно вооружает собственную личность опытом и "загружает" ее работой1 – так как чём более индивид погружен в социальную жизнь, тем вероятнее необходимость "неавтоматических" решений. Общество, которое ограничивает активности социального индивида, делает, например, его безработным, тем самым ставит под угрозу и его личность.

1Описания тюремного заключения декабриста И. Пущина дают интереснейшие примеры того, как человек, ограниченный в своей активности как социальный индивид, чтобы не потерять себя одновременно как личность загружает себя работой, основанной на воображении и памяти .

Каждый из уровней активности человека имеет и свою собственную природу, т.е. образован существенно различными связями, отношениями, опосредованиями. Уровень организмической активности разворачивается в системе организм – среда, уровень активности человека как социального индивида предполагает ее детерминированность социальной деятельностью, в которую включен индивид, активность личности предполагает внутреннюю активность по "сшиванию швов" между различными деятельностями человека.

Где учиться – это личностное решение, но крайней мере, должно быть таковым. Но статус студента – это социальная позиция, занимаемая индивидом в общественной системе. Деятельность студента, т.е. его учение в вузе, подчинена уже логике, точнее, "технологии" приобретения высшего образования. И эта технология во многом будет регулировать потребность организма в отдыхе, приеме пищи, как и другие стороны функционирования организма. Выполнить долг перед Родиной до конца – личностное решение, которое делает человека солдатом, но деятельность солдата подчинена технологии военного дела. Социальный индивид, приобретающий статус воина, может быть по приказу направлен в бой, в котором есть большая вероятность гибели. И солдат посылает свое тело в бой вопреки инстинкту самосохранения его организма.

Имманентное развитие каждой системы и свойственной ей формы активности не прекращается с развитием системы и активности вышележащего уровня. Физическое самосовершенствование, например, спортсмена, не прекращается с моментом его вхождения в социальную жизнь как полноправного гражданина и специалиста. Профессиональное совершенствование человека, приобретение им новых навыков и способностей не заканчивается с формированием личности.

Конечно, развитые представления достаточно общи. Однако и в такой форме они позволяют по-новому взглянуть на проблему строения и развития самосознания.

Различные процессы самосознания, так же как различные аспекты "Я-образа", оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности.

Так, как уже говорилось, процессы "самовыделения и принятия себя в расчет" в перцептивных и двигательных актах играют важнейшую роль "обратной связи" в формах активности организма. Принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, усвоение стандартов выполнения действий и формирование самооценки,приобретение самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формирование половой идентичности, а позднее профессиональной идентичности, становление самоконтроля характеризуют развитие самосознания индивида.

Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности.

Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?

Понятие единиц, успешно примененное Л.С.Выготским для анализа речемыслительных процессов , предполагает, что единица того или иного психического процесса или структуры несет в себе основные свойства целого и породивших его отношений. Этот же критерий можно применить и для анализа процесса самосознания и его продуктов.

Вновь вернемся к специфике человеческой активности на уровне индивида и на уровне личности.

^ ТЕХНОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Деятельность социальных индивидов может быть рассмотрена в своем технологическом аспекте, т.е. как социально нормированный процесс превращения исходного материала в продукт. Социальный индивид обучается технологии, вовлекается в деятельность и становится объектом социальной оценки – как удовлетворяющий или неудовлетворяющий технологическим требованиям.

Такие человеческие свойства, как, например, точность в выполнении обещанного, кооперативность, терпимость к чужому мнению, оказываются технологически необходимыми для открыто-социальных, открыто-коллективных деятельностей и не предусматриваются технологией деятельностей, происходящих "с глазу на глаз с окружающим предметным миром – перед гончарным кругом или за письменным столом" .

Речь идет, конечно же, не только о профессиональных, производственных деятельностях. Проводя свой досуг, становясь пассажиром, отдыхающим, зрителем, человек также подчиняется технологической необходимости и оказывается в сфере продиктованной технологией системы оценок. От зрителя требуется понимание происходящего на сцене или на экране; если зритель смеется, когда другие плачут, и плачет там, где другие смеются, – он оценивается как плохой, некомпетентный зритель.

Технология деятельностей составляет базу для оценок индивидами друг друга и для их самооценок; технология выделяет системы подлежащих оценке свойств.

В социологии для пояснения описываемых явлений используется язык ролевой теории . Существуют объективно детерминированные развитием общественных отношений и производительных сил места, или позиции, к которым предъявляются определенные требования, или ожидания. Ожидания, различающиеся по степени обязательности, формализованности, отчетливости, составляют роль. Поведение человека, занимающего определенную позицию, расценивается как ролевое и подлежит оценке с точки зрения соответствия ожиданиям. Роль и есть не что иное, как структурная единица технологической системы общества. Относительно роли, как и относительно технологии, индивиды взаимозаменяемы. С технологической, ролевой точки зрения безразлично, какой именно индивид оказывается студентом, рабочим, спортсменом или ученым какой бы индивид не занимал соответствующую позицию, к нему будут предъявляться одни и те же требования. Можно сказать, что все равны перед технологией, как все равны перед законом. Закон, право – это тоже технология, регулирующая взаимоотношения людей в процессе их совместной деятельности.

Взаимозаменяемость индивидов в рамках технологии обеспечивает тождественность систем оценок других людей и самооценок.

Психологический анализ вскрывает существенно иную реальность деятельности.

Технологически индивид – необходимое условие трансформации материала в продукт, психологически – сама технология оказывается лишь способом удовлетворения его, индивида, потребности, продукт оказывается его, индивида, целью или мотивом, т.е. тем, к чему он стремится, а материал – условием самого процесса.

"Деятельность, – пишет А.Н.Леонтьев, – входит в предмет психологии, но не особой своей "частью" или "элементом", а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности" .

В этой цитате как раз и указывается основное условие трансформации технологии деятельности в ее психологию.

Всяким конкретный индивид застает, конечно же, готовую технологическую систему общества, однако присвоить ее он может лишь одним способом: найдя в ней форму удовлетворения его жизненных потребностей. Соответственно оценки и самооценки будут для индивида тем значимее, чем в большей степени он превратился из элемента технологии в субъекта, деятельностно удовлетворяющего свои потребности. В этой трансформации меняется и самосознание индивида: субъективно оно перестает быть формой регистрации своего соответствия технологическому процессу. Поскольку ожидаемый продукт превращается в мотив или цель, постольку соответствие технологии превращается в самосоответствие. Вопрос: соответствую ли я технологическим требованиям превращается в вопрос: соответствую ли я (мои способности, качества) самому себе (моим мотивам, целям).

Субъект превращается в условие реализации или актуализации самого себя.

Важно отметить, что сами выделяемые для оценки параметры остаются прежними – это параметры, заданные технологией деятельности.

^ Личностный смысл и смысл "Я"

Согласно разработанной А. Н. Леонтьевым концепции, лич­ностный смысл одновременно входит в два движения, в две си­стемы связей. Своим происхождением личностный смысл обя­зан процессам, происходящим вне сознания субъекта, он воз­никает в его реальной жизнедеятельности, отражая отношение целей и обстоятельств совершения действий к мотивам деятель­ности. Однако в структуре сознания личностный смысл вступа­ет в новые связи - в связи с другими составляющими сознания - и выражает себя в значениях и эмоциональных, чувственных переживаниях (чувственной ткани).

"Я", рассматриваемое действующим субъектом как условие самореализации, также приобретает личностный смысл.

Сказанное можно пояснить схемой, на которой: личностный смысл занимает место вершины одновременно в двух треуголь­никах (рис. 1). Нижний треугольник отражает то обстоятель­ство, что действующий субъект осмысляет себя самого как усло­вие достижения его собственных целей и мотивов - В этом слу­чае смысл входит в движение реальной деятельности субъекта. Верхний треугольник очерчивает связи смысла "Я" с другими составляющими сознания, т. е. ограничивает связи, возникаю­щие внутри сознания.

Рис. 1. Схема строения смысла "Я"

Общий смысл схемы таков: смысл "Я" порождается как от­ношение к мотиву или цели релевантных их достижению ка­честв субъекта и оформляется в самосознании в значениях (ког­нитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональ­ный аспект). Смысл "Я", таким образом, и является единицей самосознания. Как единица самосознания, смысл "Я" содержит когнитивную, эмоциональную и отношенческую компоненты, он связан с активностью субъекта, происходящей вне сознания, т. е. его социальной деятельностью.

Особенности субъекта могут служить условием, благопри­ятствующим ему в достижении его же собственной цели или мотива.

Особенности субъекта могут служить условием, препятству­ющим ему в достижении его цели или мотива.

В первом случае "Я" приобретает позитивный, а во втором - негативный личностный смысл. Переходя в сознание, личност­ный смысл выражается в значениях, т. е. когнитивно, например, в констатациях черт (умелый, ловкий, неловкий, терпеливый и т. д.) и в переживаниях - чувстве недовольств собой или гордости за достигнутый успех.

Необходимо подчеркнуть еще несколько важных моментов.

Объективно "Я" приобретает позитивный смысл или нега­тивный смысл только в отношении тех качеств, которые "техно­логически" необходимы для достижения цели или мотива, субъек­тивно, конечно, с мотивом могут быть соотнесены и иные, прямо не предусмотренные деятельностью качеств. Процесс соотнесения "Я" с мотивом и осмысления "Я" опосредован не только "само­употреблениями" но и оценками других людей, сравнением с другими, существующими стандартами. Более того, технологи­ческая природа оцениваемых свойств, параметров субъекта предполагает, что и себя человек оценивает так, как это бы сде­лал другой человек с позиции другого.

На индивидном уровне смысл "Я" частично тождествен са­мооценке и выполняет, прежде всего, функцию, адаптивную в отношении к деятельности субъекта. "Я хорош" сигнализирует субъекту, что с достижением мотива все обстоит благополучно (обьективно это означает, что индивид соответствует техноло­гии), "Я плох" означает, что субъект становится негативным условием достижения собственной мотивации. Самооценка бу­дет совпадать с оценкой субъекта другими людьми в той мере, в какой мотив или цель субъекта совпадают с технологическими (т. е. социально, в общественном сознании и в практике) пре­дусмотренным продуктом и способом деятельности. Так, техно­логия школьного обучения предусматривает в качестве своего конечного продукта выпускника, обладающего знаниями и на­выками, делающими его способным к самостоятельной работе, к жизни в качестве полноправного гражданина. Задача учителя - сделать эту технологическую цель мотивом самого ученика (при­вить любовь и стремление к знаниям, к труду, к общественной активности). Пока эта технологическая цель не присвоена уче­ником в форме мотива, негативные оценки учителя (типа "стыд­но быть троечником") имеют совершенно разный смысл для учителя и ученика. Учитель пытается соотнести в сознании уче­ника его неуспех с мотивом "быть примерным в учении", но такого мотива нет; поэтому негативная оценка осмысляется лишь в контексте мотива быть приятным учителю (авторитету) или родителям или не вызвать насмешки сверстников. Формула оценки: "Ты плох, потому что не стараешься быть (не являешь­ся) примерным учеником". Формула самооценки: "Я плох, по­тому что не способен вызвать симпатию и уважение учителя (родителей, сверстников)". Поведение, результирующее из са­мооценочной формулы, может быть совсем иным, чем предпола­галось оценкой. (Школьник может "заболеть", чтобы вызвать сочувствие родителей, или дерзить, чтобы оправдать плохое от­ношение учителя, или совершать рискованные поступки, чтобы вызвать уважение свер

Эмпирические исследования разви­тия самосознания ребенка показывают, что это раз­витие проходит ряд стадий, или фаз.

Так, В. С.Мер­лин выделяет четыре таких фазы:

«сознание тожде­ственности» (первый год жизни) - при этом про­исходит то, что мы обозначили как самовыделение и принятие себя в расчет; «сознание Я» (появляется к двум-трем годам), связанное с осознанием себя как субъекта деятельности;

осознание своих психических свойств, происходящее в результате обобщения дан­ных самонаблюдения,

фазу социально-нравственной самооценки, возникающей в юношеском возрасте.

Понятие уровней в том смысле, в котором мы бу­дем его употреблять" в дальнейшем, предполагает:

а) каждый из уровней развития того или иного про­цесса или структуры является необходимым для по­следующего;

б) каждый из уровней развития имеет свою собственную «природу», т. е. образован суще­ственно различными связями, отношениями, опосредованиями;

в) каждый из нижележащих уровней до определенной степени является условием развития вышележащего;

г) вышележащий уровень управляет нижележащим;

д) имманентное развитие каждого уровня не прекращается с развитием вышележащего.

И. И. Чеснокова предлагает различать два уров­ня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе.

На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках со­поставления «Я» и «другого человека». Сначала не­которое качество воспринимается и понижается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопоз­нания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.

На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует «уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное вре­мя, в разных ситуациях». В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются са­моанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. .Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требо­ваний. Высшего развития самосознание на этом вто­ром уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

И. С, Кон:

В целом образ «Я» понимался как установочная система; установки обладают тре­мя компонентами:

когнитивным,

аффективным

про­изводным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта).

Нижний уровень образа «Я» «составляют неосознанные, представлен­ные только в переживании установки , традиционно ассоциирующиеся в психологии с«самочувствием» и эмоциональным отношением к себе;

выше располо­жены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складывают­ся в относительно целостный образ;

наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему цен­ностных ориентации личности, связанных с осозна­нием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей».

Для решения проблемы выделения уровней необ­ходимо прежде всего решить вопрос о специфике форм активности человека, форм его жизнедеятель­ности. Такое решение возможно на пути анализа тех специфических качеств и тех форм отношений с дей­ствительностью, которыми обладает человек как организм, как социальный индивид, как личность.

В.В. Столин: единицами самосознания личности являют­ся не образы сами по себе, и не самооценки в когни­тивной или эмоциональной форме, и не образы + самооценки.

Единицей самосознания личности явля­ется конфликтный смысл «Я», отражающий столкно­вение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей.

Это столк­новение осуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом обра­зования противоречивого отношения к себе. В свою очередь, смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоцио­нальной сферах.

Таким образом, единица самосозна­ния (конфликтный смысл «Я») -это не просто часть содержания самосознания, это процесс, внутреннее движение, внутренняя работа.

Издательство Московского Университета

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

Теоретический и экспериментальный анализ строения само­сознания, его форм и функций. Излагается оригинальная кон­цепция уровневого строения самосознания. Раскрывается роль поступков и внутренних противоречий в развитии и функциони­ровании самосознания. Анализируются структура эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосозна­ния. Особое внимание уделяется роли самосознания личности в процессе психотерапии и психологического консультирования.

Монография рассчитана на психологов, философов, социоло­гов, педагогов, специалистов, ведущих практическую работу в области психотерапии и психологического консультирования, студентов и аспирантов соответствующих специальностей, а так­же читателей, интересующихся проблемой личности.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, кандидат психологических наук-Л. Г. Асмолов

030.1000000-168 С ---------Свод. план подписных изд. 1983 г.

© Издательство Московского университета, 1983 г.

Моему учителю

Алексею Николаевичу Леонтьеву

Эга книга написана о самосознании человека. Ее ядро составляют конкретные эмпири­ческие исследования, которые изложены, достаточно подробно для того, чтобы читатель мог не только доверять автору, но и проверять его. Эти исследова­ния, как, впрочем, и любые эмпирические исследо­вания, касаются частных и узких вопросов. Однако постановка проблем для конкретного исследования, как и интерпретация полученных результатов, потре­бовала углубленного анализа теоретических вопросов, таких, как выделение области феноменов, относящих­ся к психологии самосознания, выделение уровней и единиц самосознания. В заключительной главе мы пытаемся показать, как знания о самосознании, его структуре и функциях могут быть использованы в такой области приложения психологии, какой являет­ся психотерапия и психологическое консультирова­ние. Вместе с тем мы отчетливо понимаем всю непол­ноту анализа существующей по теме литературы, насчитывающей тысячи наименований, а также и дис-куссионность выдвинутых положений.

Эта книга посвящена Алексею Николаевичу Леонтьеву, и это не просто дань уважения ученика своему учителю - выдающемуся советскому психо­логу. Профессиональное мышление автора, выполняв­шего под руководством А. Н. Леонтьева курсовую, дипломную, диссертационную работы, а затем рабо­тавшего на кафедре, им возглавляемой, формирова-

ре проблемы самосознания. Как мы старались пока­зать, обратная связь о собственной активности, пред­полагающая самовыделение и учет тех или иных сто­рон этой активности, есть существеннейшая характе­ристика живых организмов. В процессе жизнедеятель-* ности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование-образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффектив­но действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сход­ным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроет­ся в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окруже­ние. Это действование становится в той мере возмож­ным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и дея­тельному способу существования образ самого себя/­Так же как и относительно схемы тела, можно утвер­ждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное «Я», а субъект, наделен­ный феноменальным «Я», с помощью этого феноме­нального «Я». Сходство схемы тела и феноменального «Я» - это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм от­личается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное «Я» возникает не сразу, не авто­матически с рождением человека, а в сложном про­цессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального «Я», обладающе­го важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различе­ние «Я» как субъекта активности и как объекта са­мопознания традиционно для философского мышле­ния и усвоено психологией. В психологический обиход это различение,было введено У. Джемсом в виде раз­личения «чистого Я» (познающего) и эмпирического. «Я» (познаваемого) . Однако в самом этом раз­личении кроются по крайней мере две проблемы. Од­на из них - это относительность самого различения,

о чем писал уже Джеме. С его точки зрения, эмпири-. ческое и чистое «Я»-две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе - маленьком чело­вечке, сидящем в мозгу.) И. С. Кон, недавно вновь обратившийся й«этои проблеме, пишет о растущем по­нимании относительности различий между действую­щим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях . Вторая проблема состоит в том, как понимать дейст­вующее «Я»-как-субъекта мысли, чувства, коро­че - как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в пред­метном мире. У. Джеме, следуя идеалистической фи­лософской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического «Я» фактиче­ски вышел за пределы сознания и обратился к анализу активности "реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порожда­ют его самосознание, его эмпирическое «Я». (Конеч­но, в качестве «модели» такого субъекта он пред­ставлял типичного члена современного ему буржуаз­ного общества.)

Ниже мы не будем пользоваться термином «дейст­вующее Я», употребляя вместо него термин «субъект» или «человек», а если речь идет о той или иной специ­фической активности субъекта - то «организм», «ин­дивид» или «личность»:

Феномены самосознания, таким образом, могут ка­саться того, как в процессе развития активности субъ­екта возникает и в дальнейшем развивается самосо­знание, как структурируется феноменальное «Я», как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно услов­но выделить три группы феноменов: 1) феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) фе­номены самопознания и структурации феноменально­го «Я»; 3) феномены, в которых проявляются функ­ции самосознания в деятельности, общении и разви­тии индивида.

ФЕНОМЕНЫ

СУБЪЕКТИВНОГО УПОДОБЛЕНИЯ

И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Связь возникновения и развития са­мосознания человека с его вхождением в человече­скую культуру, в общение и деятельность людей слу­жила и служит отправной точкой для развития кон­кретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и фило­софских ориентации, как отечественных, так и зару­бежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным пред­ставителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой - цен­ностями, нормами, способами действоъания и обще­ния, эталонами и способами оценивания и самооцени­вания. Это овладение (присвоение, усвоение, интерио-ризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первона­чально не "выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для яего в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отноше­ний между собой и к ребенку, их действий; она су­ществует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в кон­кретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался прежде всего вопрос о том, как с помощью культур­ных средств (знака) ребенок овладевает своим пове­дением и своими психическими процессами. Эти же представления так или иначе использовались А. Н. Леонтье.вым, А. Р. Лурией, С. Л. Рубинштей­ном, Б. Г. Ананьевым, В. Н. Мясищевым и многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления получили и в большинстве влия-

тельных на Западе концепций: во фрейдизме (разви­тие супер-эго и роль отношений в семье), бихевио­ризме (оперантное обусловливание), интеракциониз-ме (усвоение и интеграция точек зрения других лю­дей) . Не касаясь критики буржуазных теорий, кото­рой посвящена обширная марксистская литература , остановимся лишь на тех феноменах, ко­торые имеют непосредственное отношение к самосоз­нанию и выделение которых основано на признании кратко очерченных выше представлений.

Принятие точки зрения другого на себя

Говоря об этом феномене, часто смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою внешность так, как видят его другие. Во-вторых, спо­собность оценивать себя по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет не­сколько традиций. Одна из этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж. Мида, автора теории символического интеракцио-низма . Мид отталкивается как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него, че­ловек становится объектом отношений другого чело­века, прежде всего родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его дру­гими предшествует его самосознанию. Мид предполо­жил, что самосознание человека - это преобразован­ная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения дру­гих выступает как «генерализованный другой», во­площение усвоенных человеком социальных норм. Пе­реход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значи­мые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, форми­рует свое самосознание. Таким образом, самосознание

человека выступает как присвоенное им сознание его друг-ими.

Известно, что ребенок не сразу узнает себя в зер­кале, и момент такого узнавания часто интерпретиру­ется как свидетельство зарождения самосознания. Уз­нать себя в зеркале-это значит выработать в себе способность отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внеш­ней по отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения). Эта способность у взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб изображение буквы Е. Хотя и никаких инструкций о том, как распола­гать букву на лбу, не давалось, испытуемые распола­гали ее так, чтобы мыслимый наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть . В то же время есть основания полагать, что усвоение точки зрения на самого себя глазами внешнего на­блюдателя - феномен, обязанный своим происхожде­нием самым общим и, если можно так выразиться, примитивным формам общения."Об этом свидетельст­вует эксперимент Г. Гэллапа с шимпанзе . Гэл-лап, исходивший как раз из представлений интерак-ционизма, воспитывал две группы шимпанзе в раз­личных условиях - одних в условиях общения друг с другом, других в условиях «социальной изоляции», т. е. без общения с другими обезьянами. Затем шим­панзе из каждой группы помещали в изолированные боксы на 9 дней, каждый бокс был оборудован зер­калом. На десятый день шимпанзе с помощью ане­стезии усыпляли, и пока те находились под наркозом, им красили не раздражающей и не пахнущей красной краской бровь и ухо. После этого их вновь помещали в бокс, предварительно забрав оттуда зеркало, и из­меряли число спонтанных дотрагиваний до окрашен­ных краской частей лица. Число этих спонтанных до­трагиваний оказалось очень незначительным и оди­наковым у «одиноких» и «социализированных» шим­панзе. Затем вновь поместили зеркала в боксы и подсчитали число спонтанных дотрагиваний. Карти­на резко изменилась: «социализированные» шимпан^ зе трогали окрашенные части лица очень часто, а чи-

ело дотрагиваний у шимпанзе-одиночек так и не из­менилось. Таким образом, «социализированные» шим­панзе способны узнавать себя в зеркале, а шимпанзе, выросшие в одиночестве, - пет.

Сторонники концепции Дж. Мида рассматривают результаты этого эксперимента и как доказательство существования самосознания у шимпанзе (но лишь у них, так как на других приматах получены отрица­тельные результаты), и как доказательство гипотезы о природе самосознания как принятии точки зрения других на себя . На самом деле фактом являет­ся только то, что шимпанзе узнает себя в зеркале. При этом вовсе необязательно предполагать, что это узнавание есть следствие усвоения точки зрения дру­гих обезьян. Шимпанзе не имели опыта восприятия себя в зеркале, кроме как в экспериментальном пе­риоде. Однако шимпанзе, выросшие с другими, имели, конечно, опыт восприятия других обезьян. Этот опыт восприятия своих сородичей они могли перенести на себя, использовав девятидневный период зеркальной самоэкспозиции. В таком случае эксперимент доказы­вает не то, что обезьяна усваивает взгляд на себя другой обезьяны, а то, что в подходящих условиях (наличие зеркала) обезьяна может перенести свой опыт восприятия других обезьян на себя. Такое объяс­нение выглядит более правдоподобным. Однако, какая бы точка зрения ни была правильной, можно заклю­чить, что непосредственное общение с себе подобны­ми является условием узнавания себя обезьяной. Но это как раз и означает, что аспекты общения, порож­дающие феномен узнавания себя в зеркале, т. е. спо­собность отнестись к себе как к объекту - наиболее эволюционно древние и примитивные, а «генерализо-ванный другой» в таком случае может быть генерали-зован и на основе биологически инстинктивного пла­ста взаимодействия. Применительно к интерпретато­рам этого эксперимента оказывается полностью справедливой критика интеракционизма, высказан­ная, в частности Г. М. Андреевой, упрекающей интеракционизм в отрыве общения от деятельности .

Формирование самосознания и детско-родительские отношения

Еще один смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возник­новению способности оценить себя, сформировать от­ношение к себе, опираясь на отношение других лю­дей. Этот"тезис предполагает анализ того, что именно в содержании, структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, посвященная этим вопросам, при этом многие исследования прово­дились независимо от идей, высказанных Мидом и в несколько ином контексте, в частности в контек­сте анализа влияния родительского поведения на по­ведение и формирование личности ребенка. Так, уже "в 1899 г. Оппенгейм [цит. по: 26, 208] отмечал, что из­быточная любовь и чрезмерное внимание могут при­вести к патологическому самонаблюдению и ипохонд­рии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, та­кие, как И. М. Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бех­терев, формулировали сходные выводы. А. Адлер ука­зывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непо­средственное отношение к возникновению неврозов у детей . Идеи о влиянии родительского поведе­ния и установок на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах. Так, в из­данном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзира­телях при воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто специальному анализу . В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций . В педагоги­ке А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских по­зициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педан­тизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения Ve^^^^

Одна из наиболее ранних систематических клас­сификаций родительских установок (позиций), отра­жающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. [О. Копнер, цит по: 216], приведена ниже.

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение ис­следовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей . Зарубежные исследования родительских по­зиций (установок) и родительского поведения интен­сифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи

с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизиро­вать родительское поведение. С помощью факторно­го анализа исследовались сообщения матерей о сво­ем поведении, оценки поведения родителей эксперта­ми, сообщения детей о поведении родителей . В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмо­циональная вовлеченность», «навязчивость», «ис­пользование страха как средства контроля», «игно­рирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе ко­ординат с осями: «любовь-враждебность» и «авто­номия - контроль» . Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений . Позднее была построена «сферическая» модель, ос­нованная на выделении уже трех измерений . К этим измерениям относится «принятие-отверже-ние», предполагающее на позитивном полюсе при­нятие ребенка в целом, принятие его индивидуаль­ности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном- враждебное отвержение ребенка2. Второе измере­ние - «психологический контроль» - характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение-«слабый контроль-жесткий контроль» - относится к «дисциплинарно­му» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дис­циплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на осно­ве близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, на­пример, смысл контроля с помощью выхода из взаи­моотношений проясняется как с помощью того фак­та, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкива­нием, так и с помощью того, что это поведение рас­полагается на участке сферы, близком к «отверже-нию».

2 Характеристика измерений дается на основе шкал, полу­чивших значимые нагрузки но этому фактору.

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотно­шений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и пове­дение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотно­шений . Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не од­нозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей по крайней мере двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на пре­следование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»-например, в ответ на от-вержение ребенок может пытаться вести себя с ро­дителями так, как будто те любят его и вниматель­ны к нему, и тем самым как бы приглашать роди­телей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предпо-. лагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родите­ли вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также воп­рос о соотношении самосознания ребенка (как фор­мы саморегуляции) и отношения родителей к ребен­ку: эта связь раскрывается как интроекция (пере­несение вовнутрь) родительского отношения и спо­собов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосозна­нии в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей -в отношениях с ним преобразуется в тен­денцию быть «хозяином самого себя», жестокое са­моруководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ре­бенка благодаря его общению с окружающими, мож­но наметить ряд основных положений, проявляющих­ся в конкретных феноменах самосознания. Эти по­ложения частично опираются на литературные источ­ники, частично на наши собственные исследования родительских сочинений «Мой ребенок», а также на.опыт консультативной работы с родителями в рам-

ках Консультативного центра психологической по­мощи семье.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституи­рует его, можно выделить: 1) ценности, параметры. оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ре­бенка родителями, как эмоциональную, так и интел­лектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребен­ка родителями и другими взрослыми, который ста­новится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «ин-териоризация» самосознания ребенка, можно выде­лить: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов вы­полнения тех или иных действий, формирования уров­ня притязаний: 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формирова­нием самосознания путем вовлечения ребенка в та­кое поведение, которое может повысить или пони­зить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные от­ношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение

Как уже отмечалось, образ и отно­шение к ребенку, сложившиеся у родителей, пред­шествуют развитию собственного образа. «Я» и отно-

шения" к себе у ребенка. Свой образ и отношение ро­дители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме-в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо созна­тельно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка являет­ся объектом внушения, зависят от многих факторов:

от принятых в обществе социокультурн-ых эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории личности» ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов и потребностей. Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Консультативный центр пси­хологической помощи семье, показывает, что важ­нейшими -чертами, выделяемыми родителями в ре­бенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые ка­чества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превра­щается в послушание, подвластность ребенка роди­тельскому авторитету, 3) моральные качества-доб­рота, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности - «ум», память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответст­вен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влия­нии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, коммен­тируя высказывание Ж. П. Рихтера: «Названия- страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычай­ной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, .скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравст­венное доверие к себе, определяя его как лгуна» . С этим высказыванием А. И. Герцена пе»-рекликаются клинические исследования взаимоот­ношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, ана­лизируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» - внушение родителя­ми детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят . Одна из форм мистификации-

приписывание, которое, в свою очередь, подразделя­ется на приписывание ребенку «слабости» (напри­мер, болезненности, неспособности самому искать вы­ход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации - инвалидация - принудительное обесценивание то­чек зрения ребенка, его планов, намерений, инте­ресов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных ро­дителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных при­писываний и инвалидаций. Ниже мы приводим не­которые примеры, при этом мы подобрали преиму­щественно те высказывания, которые можно квали­фицировать как приписывания и инвалидацию и без знания того, каков ребенок на самом деле (он явно не таков, каким выставляют его родители).

Приписывание слабости: «Патологическое отсут­ствие силы воли», «... феноменально невниматель­на», «Страшная привязчивость, на грани надоедли­вости», «Эта ужасающая медлительность, все время приходится подгонять», «... абсолютно не выносит физической боли»., «... не умеет драться, защитить себя, отстоять свои интересы, проявляет нервозность или бьется головой», «Мальчик слабовольный, под­вержен влиянию друзей», «... свои поступки не мо­жет и не умеет контролировать», «... не может и не умеет бороться с трудностями, не понимает ответст­венности в вопросе учебы», «Боюсь, что работать, укладываться в какой-то план он не сможет», «К,и-рюша нашел для себя выход в том, чтобы сменить класс (это же от слабости)... я его бесконечно жа­лею», «Соревнование вызывает у него почти стресс из-за желания победить во что бы то ни стало, про­играв, плачет навзрыд, бьет себя кулачками по го­лове; бьется головой об пол, обсыпает себе лицо пе­ском».

Приписывание «плохости»: «В последнее время он все чаще заявляет, что учиться ему, конечно же, не за чем, а жить можно на средства, вырученные от продажи бутылок» (о ребенке восьми лет), «Ко всему относится пренебрежительно, все вокруг пус­тяк», «Склонна требовать безотлагательного выпол­нения своих требований», «Когда Игорь приходит с

гулянья, вид у него такой, что мне кажется, что все мамы показывают на него пальцами и говорят, что с такими детьми играть нельзя».

Инвалидация: «Он считает, что имеет право рас­поряжаться своими вещами» (о мальчике.15 лет), «Он еще слишком мал, чтобы спорить с родителя­ми» (о мальчике 14 лет), «Иногда он много говорит о том, чего не представляет себе, и вследствие этого я часто его обрываю», «Я проверяю каждый его шаг, выслушиваю кучу жалоб и начинаю ему внушать пра­вильные идеи», «Единственная мечта его в "буду­щем-джинсы (импортные), магнитофон (японский), мотоцикл и все в таком роде», «Целыми днями ко­пается в своих марках, что он в них нашел хороше­го?», «Игра в фантики, возня с различными предме­тами, найденными на стройке, преобладают над чув­ством долга, над интересом к чему-нибудь, более по­лезному для развития» (о ребенке восьми лет).

Для «контраста» приведем высказывания родите­лей, во многом также имеющие характер приписыва­ний, но с позитивным знаком. Родители подчеркива­ют самостоятельность, волевые и нравственные каче­ства, способности и независимость ребенка, вызы­вающие у них уважение: «С ней можно поговорить абсолютно обо всем, она все понимает» (матери 34 года, девочке-9 лет), «Она женственна, во всех проявлениях», «Правдива, прямолинейна, развито чувство товарищества», «Не идет на поводу чьего-либо мнения» (о девочке девяти лет), «Блестящая память, информация лежит под спудом и в нужный момент она всплывает всегда к месту и в связи с предметом разговора», «Для своих 14 лет он очень сильный и крепкий... в поездке в Крым на велосипе­дах делал все на уровне с отцом», «У него сочета­ется страсть к военным атрибутам и игре в войну с тонким восприятием и любовью к природе».

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими име­нами», родительских «приговоров» эти родитель­ские мнения и оценки начинают определять самосо­знание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается

С этим мнением (сознательно или неосознанно), ли­бо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются прежде всего самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотрен­ное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси «принятие-ртвержение» . Принимаю­щее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в са­моприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приво­дит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматрива­ет этот процесс как формирование установок, харак­терных не только отношением к себе, но и одновре­менно отношением к другому. Соответственно усло­вия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосозна­нии одной из четырех установок: я хорош (I am О. К.) - ты хорош (You are О. К.), я хо­рош-ты плох (You are not 0. К.), я плох-ты плох, я плох - ты хорош . В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначаль­ное формирование самоотношения предполагает диа-логизм - отношение к другому и строение самоотно­шения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия мо­гут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстриро­вать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью» , имеющая нега­тивные следствия для позитивного самосознания ре­бенка.

Представители школы Пало Альто, подробно опи­савшие феномены «двойной связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу «двойной связи», способству­ет возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и само­уважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы­вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоува­жение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требова­ния завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности" и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельно­сти, образцов или критериев, по которым оценивает­ся этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорцио­нально успеху и обратно пропорционально притяза­ниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь . Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс.С.Эс-калона, Л. Фестингер). В рамках левиновского под­хода это проблема того, какими.факторами управля­ется выбор цели и ее достижение в конкретной Ситуа­ции. Уже ранние исследования показали, что большое значение имеют предполагаемая вероят­ность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи . В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая слож­ным уровневым строением (включающим «цель меч­ты», «цель намерения», «цель, которую можно до­стичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах»), за­висит от прошлого опыта, ценностей, характеризую-

щих как культуру в целом, так и конкретную лич­ность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал ста­новление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, опреде­ляемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различ­ном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний--умеренный, гиперопека приводит к понижению уров­ня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уров­ней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высоко­го уровня притязаний [цит. по: 88, 270-271]. Раз­личие и соотношение «Я-реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального» (каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс. .отражают то же явление кристаллизации в сознании и само­сознании стандартов и ориентиров, в отношении к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят опре­деленные представления о себе, то понятия идеаль­ного и реального «Я» относятся уже, к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к пот-ребностно-мотивационпой сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюр-рея, включает в себя «желание или тенденцию к достижению высокого стандарта» .

Практика, семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за иг­рой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объ­ективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной пристав­ки) , можно выделить родителей, которые непременно

побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой то­ликой того, чего в принципе должен достичь ребе­нок. Они ориентируют детей на непременное пер­венство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные роди­тельские планы и мечты в отношении ребенка-же­лание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реа­лизовав в жизни какие-то планы, такие родители де­легируют детей на выполнение «миссии» . Отметим, однако, что негативное влияние «делеги­рования» кроется не в самом по себе снабжении ре­бенка планами, критериями и идеалами. Влияние ро­дителей на установление уровня притязаний и ожи­даний, их ориентирование ребенка на высокие стан­дарты качества, соревнование, вклад родителей в «идеальное Я» ребенка также сами по себе-зако­номерные процессы, с помощью которых осуществля­ется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общест­венные воспитательные институты - детский сад, школа, позднее-вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если еоответствую-щие требования, стандарты и планы не соответству­ют возможностям ребенка и не учитывают его соб­ственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путани­цу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стан­дартов, ожиданий, планов, норм, идеало"в. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого про­исходит управление конкретным действием, поступ­ком, поведением. Мы уже ссылались на работы,

в -которых были выделены две оси родительского по­ведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место меж­ду двумя крайними точками: от.предоставления пол­ной автономии до абсолютного подчинения воле ро­дителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед на­казанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность после­довательности родительского контроля . Здесь также намечается ось от абсолютно последователь­ного и не знающего исключений контроля за пове­дением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых пе­реходит в самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисципли­ну, тенденцию упорядочить и регламентировать соб­ственную жизнь. Контроль с помощью страха пре­вращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание «наказания» в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно уп­равляемости или неуправляемости событиями. Одна­ко если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно - собственная деятель­ность ребенка и есть важнейший опосредующий фак­тор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно проти­воположными способами - дополнительно и «защит­но». В юношестве и в зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа само­контроля - этот способ становится объектом само­воспитания.

Метакомплиментарное отношение, транзакции и формирование самосознания

Внушение образа «Я» и самоотно­шения, формирование стандартов и уровня притяза­ний, контроль за поведением ребенка мы рассмотре­ли как формы активности взрослых, которые опре­деляют самосознание ребенка. Однако, описывая эти формы активности, мы выявляли то их содержание, которое можно было бы назвать психологически наив­ным. Родители внушают ребенку, что он смел или труслив, потому что сознают его та-ким, они вооружа­ют его стандартами и планами, потому что сознают их необходимость или полезность для ребенка, роди­тели контролируют ребенка, так как понимают, что без надлежащего контроля он не сможет стать полно­ценным членом общества. Возможно, что любая из этих форм действительно до какой-то степени может быть психологически наивной, т. е. построенной без расчета на косвенные следствия собственных дейст­вий на поведение ребенка. Те.же формы активности могут скрывать за собой более сложную, более изо­щренную тактику воздействия.

Рассмотрим простую ситуацию: родители внушают боязливому ребенку, что он смел и не боится собаки-. Ребенок, поверив в собственную смелость и в реаль­ной ситуации повстречавшись с собакой, подходит к ней, преодолевая свой страх и действуя в согласии с внушенным ему образом самого себя. Но тем са­мым он действительно проявляет смелость и может теперь опереться в своем образе самого себя не только на мнение родителей, но и на реальный факт смелости. Другая ситуация: родители считают, что их сын-маленький лгунишка, однако ребенок упор­но не хочет соглашаться с их мнением. Родители «случайно» оставляют его--наедине с любимыми им сладостями, предварительно не слишком строго взяв с него обещание ничего не трогать. Ребенок подда­ется соблазну и берет сладость. Вернувшись, роди­тели озадачивают его вопросом-утверждением: «Ты, конечно, ничего не трогал?» Если ребенок скажет, что он взял сладости, то он и «ослушник», и лгуниш­ка, так как он раньше утверждал, что не обманы-

вает. Если он не признается, что более вероятно, то родители тут же уличат его во лжи. Эта ложь те­перь также становится достоянием его самосознания, не только мнение родителей, но и конкретный посту­пок подтверждают ребенку, что он лжец.

И первые, и вторые родители не наивны. Первые родители понимают, что их ребенок боязлив, и хотят помочь ему преодолеть свой страх. Они внушают ему смелость не потому, что искренне заблуждаются на его счет, и не просто потому, что храбрость луч­ше, чем трусость, и не потому, что они думают, что одними только словами можно переделать ребенка. Они хотят вызвать в ребенке состояние смелости в надежде, что поступки, совершенные им в этом со­стоянии, помогут ребенку укрепиться в образе «сме-„ лого мальчика», т. е. хотят как раз того, что и про­исходит в действительности. Вторые родители скорее всего верят, что их ребенок лгунишка. Но одновре­менно они предполагают, что воспитывают его тем, что дают понять ему, какой он есть «на самом деле». Зная пристрастие ребенка к сладостям, они нарочи­то выступают в роли доверчивых простачков, чтобы ребенку было легче ослушаться, а затем и обмануть. Эти родители стремились к тому, чтобы ребенок солгал, а затем пережил чувство уличенного лжеца.

И первые, и вторые родители не просто трансли­руют свой образ ребенка (идеальный или реальный) самому ребенку, они преследуют цели. Цель одних--сделать ребенка смелее, цель других - доказать ре­бенку его «лживость». Первые родители действовали более или менее сознательно. Хотя, убеждая ребен­ка, что он смел и не побоится собаки, они могли не очень представлять себе дальнейшее развитие событий, они все же предчувствовали их, желали оп­ределенных событий и одновременно понимали смысл собственных действий.

Вторые родители, осознавая свою «педагогиче­скую» цель, вряд ли вполне сознавали, что они полностью подстроили ситуацию и соблазнили ре­бенка. Скорее всего они будут считать, что это он не выдержал проверки «жизнью». За целями-«пусть он станет смелее» и «пусть он поймет, какой он лжец» - стоят более глубокие мотивы. Для первых родителей эти мотивы лежат и в том, чтобы способ-

ствовать благополучию ребенка (в смысле благопо­лучия его развития как личности), и в том, что они хотят быть родителями благополучного ребенка. Вторые родители скорее всего думают, что хотят блага - хотят воспитать его честным. Но это лишь их «знаемый» мотив. Скорее всего за их действиями лежали более «спрятанные» мотивы. "Например, воз­можно, что они сами сомневаются в своей честности. Тогда, уличая ребенка во лжи и воспитывая в нем честность, они одновременно убеждают себя и в том, что их ребенок не лучше их самих, и в том, что они все-таки знают, что такое честность, и могут при­вить ее другому. Хотя и мотивы, и цели у тех и других родителей различны, структура общения, в которую они вовлекают ребенка, оказывается сход­ной. В обоих случаях родители совершают действия, сознательно или неосознанно рассчитывая на их «возврат» в виде состояний и действий ребенка, при­чем таких, которые нужны самим родителям.

Описанные.ситуации, конечно, схематизированны, но тем, кто знаком как с литературой, так и прак­тикой семейной психотерапии и консультирования, они не покажутся надуманными. Именно на базе анализа подобных ситуаций в психологии возникло направление в исследованиях общения и взаимодей­ствия, которое оперирует понятиями метакомплимен-тарных отношений и транзакций.

Симметричные, комплиментарные и метакомпли-ментарные отношения - понятия, разработанные в калифюрнийской школе. Пало Альто . Сим­метричные отношения предполагают равенство об­щающихся, каждый может критиковать друг друга, давать советы, делиться впечатлениями. Комплимен­тарные отношения возникают, например, между ру­ководителем и подчиненным, между лектором и сту­дентом, т. е. предполагают функциональное неравен­ство отношений общающихся. Отношения маленького ребенка с родителями-комплиментарные, но с воз­растом они могут измениться на симметричные. В процессе общения кто-либо из общающихся может поставить характер отношений под сомнение и со­вершить «маневр» - перевести отношения, напри­мер, из комплиментарных в симметричные. Метаком-плиментарные отношения основаны на том, что один

из общающихся позволяет другому совершить ма­невр или даже заставляет его это сделать. Напри­мер"^ если человек начинает вести себя беспомощно, он вынуждает другого начать заботиться о нем, т.е. встать к нему в комплиментарную позицию. Однако «беспомощный» на самом деле организует ситуацию и контролирует поведение «заботящегося».

Другая группа исследователей ис­пользует понятие транзакции. Последнее означает действие, направленное на другого человека с целью вызвать в нем определенное состояние и ответное действие, необходимое самому субъекту. Мистифика­ция - пример такой транзакции. Кроме приписыва­ния и инвалидации мистификация включает индук­цию - попытку заручиться поддержкой того, кому приписывается негативный образ-поддержкой в воплощении этого образа в реальном поведении. В нашем примере родители, которые считают своего ребенка лжецом, не только приписывают ему это качество, но и своим «метакомплиментарным манев­ром» индуцируют его в нем. «Делегирование», упо­минавшееся выше, - еще один пример негативной транзактноч активности. Понятие транзакции во мно­гом синонимично «метакомплиментарным отношени­ям» с той лишь разницей, что в первой в большей степени подчеркивается связь транзакции с потреб­ностями и мотивами субъекта. Э. Берн развил эти представления как в аспекте анализа акта общения, так и в аспекте выделения особых транзактных по­следовательностей, названных им играми . Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференци­рующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функ­циональному, половому признакам (мать - ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ре­бенок и сам является «подсистемой» и одновремен­но принадлежит к другим подсистемам, где он «при­обретает различные навыки социальной дифферен­циации» . Другими словами, он приобрета­ет возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я-сын своих родите­лей», «Я-брат своей сестры», «Мы-это семья: папа, мама и я», «Мы-братья», «Мы-дети», «Мы - мужчины».

Границы в семейной структуре-это правила, ре­гулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму уча­стия члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку при­сматривать на улице за младшим, т. е. защищать, опекать и в случае необходимости наказывать, уста­навливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфи­ческие требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супру­жеских отношений требует автономии от прародите­лей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями тре­бует известной автономии от родительского вмеша-

тельства. Границы остаются ясными до тех пор, по­ка четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффек­тивно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей за" висит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме . Срединное положение будут за­нимать семьи с ясными границами между подсисте­мами-это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с не­естественно жесткими (непроходимыми - disenga­ged) границами, на другом полюсе-семьи с диф­фузными (спутанными-enmeshed) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноме­нологически будут проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистема­ми реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений при­обретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведом­лены о жизни их детей, и лишь драматические си­туации - исключение из школы, противоправный по­ступок - способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребен­ка от десерта воспринимается как глобальнаявнут-рнсемейная проблема, вызывающая бурную актив­ность и взаимодействие всех ее членов .

Классификацию семей, подобную только что рас­смотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не­дифференцированная "семейная эго-масса» и «эмо­циональный развод» , «межперсональное слия­ние» . Исследователи, изучавшие семьи ши­зофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не от­личалось от отношений к мальчикам, нарушались

границы между поколениями (матери, например, де­лились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п.) . К. Хувер и Дж. Франц рас­смотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума-от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов . В работах советских авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них-­это «безразличные друг к другу сожители, не заме­чающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других-«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональноеди-.станцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благо­получии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) .

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры созда­ет трудности в самоопределении ребенка, в форми­ровании его «Я», наоборот, жесткость границ меж­ду подсистемами препятствует формированию семей­ной идентичности у ребенка, чувства принадлежно­сти к семейному «Мы». Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношении получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и местя работы . Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсут­ствие внутрисемейных эмоциональных идентифика­ций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудня­ло формирование чувства собственной определенно­сти, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубер-тате, «совершался сравнительно легко и носил ха­рактер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою

очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей са­моидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случай­ным встречный, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в ли­тературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и соцчалыюй отделенности, препятствуют развитию самостоятель­ности ребенка .

В литературе описаны и другие формы наруше­ния внутрисемейных отношений, придающие семей­ному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наибо­лее известны две формы таких отношений: псевдо­взаимность и псевдовраждебность . В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены ко­торых связаны между собой бесконечно повторяю­щимися стереотипами эмоциональных реагировании и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи . Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враж­дебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдо­враждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Ле­нинградские авторы для первого типа семей исполь­зуют термины «псевдосолидарные» , или «псев-досотрудничающие» . В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависи­мости, которые нарушают адаптацию семьи к меняю­щимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и форми­рования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания» .

Психологическая структура семьи и общий хаоак-тер взаимоотношений закрепляются в поведении ре­бенка и отношении к нему, создавая то, что обозна­чается как психологическая роль. Психологическая

роль-это закрепленные в сознании конкретных уча­стников общения характеристики того или иного че­ловека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения» - это психологическая роль, при­писываемая человеку, который чаще других оказы­вается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач. .Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным де-терминатором взаимоотношений, напротив, они яв­ляются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологиче­ских ролей, однако если эти взаимоотношения на­рушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения»,-т."е. пред­метом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радо­стью» семейной жизни, т. е. единственным обоснова­нием сохранения семейных отношений, или «Золуш­кой», т. е. существом, на фоне которого подчеркива­ются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения ока­зывается также основой формирования полово-й иден­тичности ребенка.

Обычно различают процесс формирования психо­логического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического "пола (половая типизация) - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторож­дения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека» . Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологиче­ский пол, т. е. добиться соответствия психологиче­ского и биологического пола психологическими ме тодами (не прибегая к хирургическому и гормональ­ному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к

серьезным нарушениям в развитии ребенка .

В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) - это мнение индивида о себе самом как представителе определен­ного пола"в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования поло­вой принадлежности-это возраст до 3-4 лет, то сензитивный период формирования половой иден­тичности-от 6 до 10 лет ,

Считается, что отцы в большей мере, чем мате­ри, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери отно­сятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности , хотя и в подрост­ковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для фор­мирования половой идентичности у ребенка того же пола.

Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отно­шении к дочери, указывает на вредность для разви­тия половой идентификации как поощрения мальчи­шеского поведения в дочерях, так и «открыто оболь­стительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонст­рирует к дочери уважение как к маленькой женщи­не .

Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимо­отношения и деятельность взрослых относятся к фор­мированию системы ценностей ребенка и определе­нию себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хо­рошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ре­бенка . Так, «большинство подростков, зарегист­рированных в детских комнатах милиции,-выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступ-

ки, постоянные ссоры и драки - обыденное, привыч­ное явление. Пример родителей в таких семьях- основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого по­ощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей» . Негатив­ное влияние на формирование системы ценностей под­ростка, в частности несовершеннолетних правонару­шителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например амораль­ного влияния со стороны взрослых членов семьи - алкоголизма, тунеядства и т. д.», но налицо «потре­бительский стиль воспитания», «бездуховность», "«ме­щанские, стяжательские интересы» .

Родители также являются одним из основных де-терминаторов выбора профессии и ценности той или иной профессии , они окааывают сильное влияние на желательность детей в собствен­ных семьях их детей и на желательное число детей [НО], на ценность тех или иных человеческих ка­честв , ценность тех или иных жизненных це­лей.

Идентификация

Различные формы влияния на фор­мирование самосознания ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречно­го процесса, с помощью которого ребенок сам упо­доблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом идентификации.

Самый общий смысл термина «идентификация»- это уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели). Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубежной литературе изучается в разных контек­стах: и -в аспекте формирования личности ребенка , и как механизм формирования установок личности , и как механизм психической защиты , и как феномен межперсональных отношений в группе . Соответственна явление идентифика­ции относится не только к ребенку, но и к подростку,

и к взрослому. Различными могут быть и те лица, с которыми идентифицируется субъект,- ими могут быть родители, близкие, иные «значимые другие», например, сверстники, реальные лица и лица иде­альные, например, герои литературных произведении, не только люди, но и животные. Идентификация мо­жет быть различной и по полноте, т. е. по тем пара­метрам, по которым усматривается и воспроизводит­ся сходство. Идентификация, наконец, может быть как сознательной, так и неосознаваемой.

В настоящем контексте нас интересует феномен идентификации в связи с формированием самосозна­ния, и с этой точки зрения он может быть характе­ризован четырьмя взаимосвязанными процессами .

1. Субъект верит, что он и кто-то другой («мо­дель») обладает сходными чертами, точнее было бы сказать, что субъект усматривает свое сходство с «моделью», не только верит, но и воспринимает, при­знает, переживает сходство, и это усматривание мо­жет быть как сознательным, так и неосознаваемым.

Так, ребенок может усматривать свое сходство с родителями. Речь идет, таким образом, о достаточно широком и сложном когнитивном процессе, природа которого недостаточно изучена. В основе восприятия (усмотрения, переживания) сходства также могут лежать разные процессы. Так, ребенок может воспри­нимать свое сходство с родителями потому, что дейст­вительно отмечает сходные физические или психиче­ские характеристики, либо потому, что взрослые по­стоянно указывают и тем самым внушают ему мысль о сходстве, либо благодаря формированию семейной идентичности, семейного «Мы», либо благодаря тому, что он подражает действиям родителя и тем самым увеличивает сходство.

2.. Субъект ререживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых ока­зывается «модель» так, как если бы эти события про­исходили с самим субъектом. Так, ребенок пугается, если его родители попадают в угрожающую ситуацию, или радуется, если.,.его родитель оказывается «на вы­соте». -"

3. Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стре-

мится к тем целям, к которым, как он полагает, стре­мится «модель». Так, мальчик хочет быть таким же сильным и высоким, как отец, он хочет поднимать тя­желые вещи, как отец, купаться там, где глубоко и где купается отец, водить машину, как отец, решать, что и когда делать, руководить другими, как он.

4. Субъект усваивает и использует установки и по­ведение, демонстрируемые «моделью», реально начи­нает вести себя, как «модель», или символически вос­производит соответствующее поведение. Это происхо­дит, в частности, в форме ролевой игры, подробно проанализированной в отечественной литературе .

Идентификацией в узком смысле являются лишь два первых процесса, т. е. когнитивное и эмоциональ­ное уподобление другому лицу, а формирование на­мерений и установок, так же как соответствующее поведение, являются следствиями идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются "факторами, под­держивающими и усиливающими идентификацию. Так, чем в большей степени в своем поведении ребе­нок уподобляется своему отцу, тем больше у него ос­нований усматривать свое сходство с ним и тем бо­гаче его возможности эмоциональной идентифика­ции.

Различия в научной ориентации приводят к тому, что часть авторов к явлениям идентификации относит некоторые из вышеуказанных процессов. Соответст­венно по-разному ставится вопрос и об условиях иден­тификации.

Так, для авторов бихевиоральной ориентации иден­тификация и имитация (подражание) -одно и то же , таким образом, феномен идентификации сво­дится лишь к его внешнему, наблюдаемому компо­ненту-поведенческому уподоблению. Соответственно основным условием идентификации оказывается в та­ком случае частота, с которой поведение «модели» экспонируется субъекту. В другом исследовании, кро­ме частоты экспозиции, подчеркивается степень вла­сти «модели» в отношении ребенка . Исследо­ватели других ориентации подчеркивают важность эмоциональных связей между субъектом идентифи­кации и «моделью» . Так, например, пока­зано, что мальчики, выявившие большое сходство со

своими отцами, в ответ на вопросы, касающиеся мо­тивов, установок и поведения, при дописывании про­ективных историй, более часто упоминали о теплых взаимоотношениях между отцами и сыновьями, а так­же в своем поведении и установках выказали себя более мускулинными, чем мальчики, различающиеся в ответах на вопросник со своими отцами . Обос­новывается также важность для идентификации вос­принимаемого сходства .

Хотя и важная роль идентификации в процессе развития ребенка и его самосознания не вызывает сомнений, все же значимость идентификации раскры­та преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая постановка вопроса характеризовала уже представления 3. Фрейда, введ­шего понятие идентификации в контексте его концеп­ции Эдипова комплекса . Позже эти представ­ления были развиты последователями Фрейда, в част­ности А. Фрейд . Согласно этим представлени­ям в возрасте от трех до шести лет ребенок пережи­вает конфликт, вызванный любовью к родителю про­тивоположного пола и ревностью, соперничеством и агрессией по отношению к родителю того же пола. Это порождает страх родительского возмездия, что, в свою очередь, формирует мотив подавления Эдипо­ва комплекса и, следовательно, уменьшения тревоги. Последнее достигается путем идентификации с роди­телем того же пола и присвоением его личностных черт, ценностей, правил поведения, которые стано­вятся ядром супер-эго ребенка.

Идентификация с родителем того же пола - это, в терминологии психоаналитиков, «идентификация с агрессором», которая впоследствии развивается как защитный механизм. Анна Фрейд приводит множест­во случаев такой идентификации. Так, например, мальчик гримасничает, бессознательно утрируя стро­гое выражение лица своего учителя, которого он боится. Маленькая девочка боится пересечь большой холл, опасаясь встретить приведение, но затем все-таки идет, представив себе, что она и есть это приве­дение, при этом ее страх проходит.

Одновременно с «идентификацией с агрессором» развивается и идентификация с «утраченным объек-

том любви», т. е. родителем противоположного пола. Подавляя Эдипов комплекс, ребенок отрекается от родителя противоположного пола, но с помощью иден­тификации ослабляет эту утрату. В результате ребе­нок присваивает позитивные идеалы родителя про­тивоположного пола. С точки зрения психоанализа этот механизм закрепляется и позже действует как механизм психической защиты в ситуации смерти ро­дителей или других близких или в ситуации неудач­ной любви.

Конечно, такая трактовка феномена идентифика­ции связана с пансексуализмом фрейдовского учения, от которого отказались уже его ближайшие коллеги. Однако в той форме, которую приобрела у Фрейда проблема идентификации, содержится и ряд важных моментов. Во-первых, идентификация оказывается ре­бенку необходимой не только объективно (так как благодаря ей запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точки зрения внутренней «механики» развития ребенка (она есть средство снятия тревож­ности в одном случае и средство уменьшения нега­тивных эмоций, связанных с утратой близких, в дру­гом случае). Во-вторых, условием идентификации яв­ляются реальные связи ребенка со взрослыми, ре­альные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В-третьих, объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, например страх.

Если отбросить представления о возникновении идентификации вследствие необходимости подавления либидозных стремлений, все же постановка вопроса о том, зачем ребенок идентифицируется, каковы мо­тивы этой его психической деятельности, представля­ется правомерной. Можно предполагать, что тревога и чувство беспомощности будут возникать у ребенка по мере того, как он будет сознавать свою телесную отделенность от матери, и по мере того, как он, обла­дающий своими детскими возможностями, все больше включается.в окружающий его взрослый м-ир4. Сни-

4 Подобные идеи высказывали К.. Хорни и Э. Фромм . Критика их представлений, на наш взгляд, должна исхо-

Жение этой тревоги возможно как за счет внешнего фактора-теплого и заботливого отношения ухажи­вающих за ребенком взрослых, так и за счет внутрен­него фактора-субъективной идентификации с уха­живающими за ребенком взрослыми (или взрос­лым)-с их уверенностью, «бесстрашием», силой, компетентностью. С этой точки зрения первичной бу­дет идентификация не с «агрессором», т. е. потен­циально карающим родителем того же пола, а с наи­более эмоционально теплым и заботливым родителем. Такая гипотеза была высказана в литературе . Сложность проверки этой гипотезы, однако, состоит в сложности обнаружения и исследования явления идентификации у детей 1-2-летнего возраста.

В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и формы идентификации, конечно, услож­няются и трансформируются, они отщепляются от факторов, первоначально их запустивших, могут ста­новиться сознательными и контролируемыми. Возни­кают столь сложные феномены, отражаьэщие проти­воречия в развитии самосознания, как негативная идентификация, т. е. неосознанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает негативное от­ношение. Так или иначе, идентификация оказывается важнейшим процессом, лежащим в основе всей груп­пы феноменов субъективного уподобления и связы­вания, точнее, важнейшей психической деятельно­стью, идущей навстречу социальным влияниям фор­мирующим его самосознание. Идентификация де­лает ребенка способным перенимать точку зрения родителей и других людей, делает его податливым к их внушающим воздействиям, способным внутренне подчиниться их контролю и переносить его внутрь, способным оценивать себя по меркам взрослых, при­менять их стандарты к своей деятельности, развивать самоидентичность и чувство «Мы», дифференцировать себя от других. Идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимо-

дить не из отрицания самого факта возможности возникновения тревоги у ребенка вследствие его объективного и субъективного отделения от матери, так же как гипотезы наличия психических процессов, с помощью которых снимается эта тревога, а из от­рицания предположения о единственности этого источника раз­вития.

Отношения со взрослыми и сверстниками. В свою очередь, названные процессы укрепляют и развивают идентификационные механизмы ребенка.

ФЕНОМЕНЫ САМОПОЗНАНИЯ И СТРУКТУРАЦИИ ФЕНОМЕНАЛЬНОГО «Я»

Описанная выше группа феноменов характеризовала процесс самопознания как процесс уподобления и субъективной дифференциации, как процесс наполнения самосознания содержанием, свя­зывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических дея-тельностей.

Если рассматривать феномены самопознания и структурации феноменального «Я» в их, так сказать, натуральной форме, т. е. объективно, так как они су­ществуют в эмпирической действительности, то их трудно отличить от уже описанных феноменов - они также проявляются внутри и благодаря процессам общения, процессам коллективной и индивидуальной деятельности. Тем не менее они составляют, хотя и не независимый, все же более или менее самостоя­тельный предмет исследования. «Феномены уподоб­ления» касаются того, как происходит усвоение и присвоение того или иного содержания представлений о себе. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, .в том числе и то­го, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы при­обретают результаты этого процесса в самосозна­нии.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к этой проблеме. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов само­познания, которые выражаются в строении представ­лений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции». Этот вопрос конкретизируется прежде всего либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т. е. содержательных парамет­ров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» .яв­ляется различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое так или иначе присутствует уже в работах У; Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я» . Более дробная классификация образов предло­жена Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [цит. по 57]. Ш. Самюэль выделяет четыре «из­мерения» «Я-концепции»:.образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку . Отметим, что практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Так, например, В. Шонфельд определяет констелля­цию психологических компонентов, детерминирующих структуру образа тела (не путать со схемой тела в вышеуказанном смысле) на сознательном и бессоз­нательном уровнях следующим образом: «I) актуаль­ное субъективное восприятие тела, как внешности, так и способности к функционированию; 2) интернализо-ванные психологические факторы, являющиеся ре­зультатом собственного эмоционального опыта инди­вида, так же как и искажения концепции тела, про­являющиеся в соматических иллюзиях; 3) социоло­гические факторы, связанные с тем, как родители и общество реагируют на индивида; 4) идеальный образ тела, заключающийся в установках по отноше­нию к телу, в свою очередь, связанных с ощущения­ми, восприятиями, сравнениями и идентификациями собственного тела с телами других людей» .

Отметим, однако, что очень часто виды образов или их измерения выявляются умозрительно. Каждое из понятий-«образ тела», «Я-реальное», «Я глаза­ми других», «Я, каким я скорее всего стану»-пред­ставляется вполне содержательным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя ви­дит в прошлом"или настоящем, или каким его видят окружающие. Но означает ли это, что имеющаяся у него «Я-концепция» структурирована именно так? Или, быть может, человек порождает эти «Я-образы» тут же в лаборатории по заказу экспериментатора, и эти образы не отражают какой-то стабильной струк-

туры его самосознания, а есть не более чем актуаль­ные и вызванные задачей представления - продукты фантазии и воображения. Человек ведь может опи­сать себя, даже если его попросить представить себя существом другого пола или животным - из этого не следует, что оба этих образа включены в его «Я-концепцию». Ответить на эти вопросы можно лишь сочетая теоретический анализ самих «инструкций» и соответствующих им измерений с конкретными эм­пирическими исследованиями.

Одна из возможностей такого эмпирического ис­следования базируется на психосемантическом под­ходе к анализу индивидуального сознания5. Экспе­риментальная процедура, как правило, предполагает, что испытуемый оценивает с помощью набора лек­сических единиц ряд объектов, которыми могут быть языковые значения, понятия, представления, образы, изображения. Полученное эмпирическое множество оценок анализируется далее с помощью математиче­ских процедур (прежде всего, факторного анализа) с целью выявления общих параметров, или «измере­ний» (факторов), которые интерпретируются как «ка­тегориальная сетка» обыденного сознания . К ра­ботам этого направления принадлежат, прежде всего, исследования Ч. Осгуда и его последователей. Перво­начально Осгудом и соавторами использовались коп-нотативные, эмоционально-оценочные прилагательные (хороший-плохой, сильный-слабый), на базе ко­торых было построено субъективное семантическое пространство с осями «Оценка», «Сила», «Актив­ность» . Как показали специальные исследова­ния, данное пространство является универсальным и отражает наиболее общие эмоциональные параметры восприятия . При применении методики семан­тического дифференциала к конкретным лексическим наборам либо наборам особых понятий или представ­лений в качестве объектов шкалирования и при до­бавлении более предметно определенных шкал число выделяемых факторов увеличивается, а общеконно-тативные факторы приобретают предметную, денота­тивную семантическую окраску-это было показано

5 Подобный анализ психосемантики и ее методов представ­лен в работах В. ф. Петренко и А. Г. Шмелева .

Ч. Осгудом был построен «личностный семанти­ческий дифференциал», в котором в качестве шкал использовались/прилагательные, описывающие черты (грубый - деликатный, рациональный - иррациональ­ный и т. д.), а в качестве объектов шкалирования вы­ступали знакомые испытуемых, киногерои, а также такие понятия, как «Я-сам». Были выделены такие факторы, как «моральность», «возбудимость», «твер­дость», «социабельность», «уникальность», «реализм», «рациональность», «урбаннстичность» [цит. по: 97]. Аналогичные наборы факторов были выделены и в некоторых других исследованиях .

В исследовании В, Ф. Петренко и А. Г. Шмелева также было построено личностное семантическое пространство, при этом использовались два независи­мых метода: метод, совмещающий в себе черты се­мантического дифференциала Осгуда и «репертуарных решеток» Дж. Келли , и метод, основанный на шкалировании изображений . В первом экспери­менте использовался список из 140 прилагательных, описывающих личностные черты, а в качестве объек­тов шкалирования испытуемые должны были пред­ставить хорошо знакомых им людей, различающихся по заданному принципу-по полу, возрасту и отно­шению к ним испытуемого. В результате было выде­лено восемь факторов, отражающих когнитивную структуру восприятия хорошо знакомого другого че­ловека: 1) сознательная моральность и положитель­ная оценка; 2) деловитость и личностная сила; 3) жиз­нерадостная экстравероия и активность; 4) тонкость и культура общения (коммуникабельность); 5) про­стодушный альтруизм; 6) самовлюбленность и уп­рямство (эгоцентризм); 7) отчаянная смелость (рис-ковость); 8) эмоциональная устойчивость. Авторы под­разделяют полученные измерения на три группы: эмо­ционально-оценочные факторы, объективные харак­терологические свойства, аксиологические категории обыденного сознания.

ции содержания (будь то другой человек или сам субъект описания), а в выявлении того, как субъект это-делает, т. е. в специфической связи между дескрип­торами-прилагательными и в различиях описаний раз­ных людей. Описывая себя или другого, человек рас­крывает себя самого, но не столько тем,- какие ка­чества он воспринимает, сколько тем, какие «изме­рения» он использует. Число и независимость изме­рений являются показателем его «когнитивной слож­ности» .

В этом исследовании «Я-концепция» в своем ког­нитивном аспекте выступила как система независи­мых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических пространств. Система представлений о себе включает разные варианты «идеальных Я», «про­шлое Я» и «настоящее Я». Каждый из этих «Я-обра-зов», в свою очередь, расположен в двух других субъ­ективных пространствах-аффективном (включаю­щем оси: оценка, сила, активность) и денотативном (включающем оси: моральность, идеализм-реализм, зрелость). Отметим, что такое представление о «Я-концепции», действительно отражая некоторые важные черты ее строения, является лишь моделью реально существующих когнитивных структур. Уже иной состав шкал и шкалируемых понятий может дать существенно отличающиеся результаты.

Исследование также показывает, что эмпирически выделяемые оси, или измерения, могут не совпадать с априорно постулируемыми. Так, постулированное ав­тором измерение «суперэго-ид» не выделилось в экс­перименте, зато выделились сразу три разных «иде­альных Я»: «социальное», «семейное», «собственное». «Прошлое», «настоящее», «будущее Я», как выясни­лось, не лежат на одной оси, а составляют три не­зависимых измерения, т. е. в самосознании, по данным Тзенга, настоящее не выводимо из прошлого, а бу-

дущее не есть экстраполяция настоящего. Эти данные показывает, что какими бы сами собой разумеющи­мися не казались априорно постулируемые измере­ния «Я-концепции» или виды «Я-образов», это еще не означает, что именно так структурировано само­сознание человека.

Наконец, данный эксперимент показывает, что эмо­циональные и оценочные компоненты органически вплетены в «Я-концепцию». Однако только осгудов-ские «оценка», «сила», «активность», так же как де­нотативное измерение «моральность», не исчерпыва­ют, конечно, строения эмоционально-ценностного от­ношения к себе (в другой терминологии - самоува­жение).

Задача выявления строения «Я-концепции» оказы­вается еще более сложной, если учесть, что конечные результаты зависят не только от того, что и с помощью чего шкалируется, но и от не лежащей на поверхно­сти модели самопознания, предполагаемой самой экс­периментальной процедурой. Поясним эту мысль. Экспериментальная парадигма большинства исследо­ваний такова: субъект выносит некоторые суждения о других людях или о себе самом, и по тому, как он это делает (но не потому, что он конкретно припи­сывает другим или себе), восстанавливается лежащая в основе этих суждений категориальная структура представлений о других людях или о самом себе. Од­нако то, что выявляется, существенно зависит от того, какие условия вынесения суждений моделируются. Так, если экспериментальная процедура основана на описании каких-то лиц из окружения испытуемого или самого себя с помощью заданного списка дескрипто­ров-прилагательных, фиксирующих те или иные чело­веческие черты, качества, особенности, то фактически моделируются следующие особенности самопозна­ния.

1. Субъект выносит категорические, абсолютные суждения о другом человеке (или о самом себе), так сказать а-бстрагированные от ситуации проявления той или иной черты. Конечно, в экспериментальной ситуации человек способен на такие суждения. Од­нако действительно ли так происходит в реальной жизни человека, в его реальных процессах познания и самопознания? Уже наблюдения над испытуемыми

показывают, что они порой испытывают сильные за­труднения при отнесении тех или иных прилагатель­ных к объекту оценки. Как, например, можно утвер­ждать, что человек грубый безотносительно к ситуа­ции проявления грубости? Так, человек может быть груб с врагами и нежен с друзьями. Или, как сказать про человека-робкий, если он робок лишь в отно­шениях с девушками, но смел в постановке профес­сиональных задач и их разрешении?

2. Субъект выносит свои суждения «ни для чего», «просто так», т. е. не имеет специальной мотивации для своего познания или самопознания. Соответствен­но снимается и вопрос о мотивированное™ выбора того или иного термина для описания или самоопи­сания.

Известно, однако, насколько разнится восприятие другого человека от профессиональных задач или ха­рактера отношений с ним . Добавим также, что в реальной жизни объект описания (в том числе и сам субъект) мог и не проявиться в таких качествах, например, как «надежность», «вкрадчивость», «изя­щество». Однако субъект может в эксперименталь­ной ситуации оценивать свой объект и по этим пара­метрам, в результате может возникнуть фантомная сложность или, наоборот, простота самоописания и описания, которым не будет аналогов в сознании и самосознании.

3. Субъект выносит свои суждения о человеке во­обще, на основании общего впечатления о нем (или о себе). Конечно, и на основе первого общего впечат­ления можно составить суждения о человеке , однако во множестве других ситуаций в основе суж­дений уже лежат поступки человека, предполагающие определенные мотивы.

Иная модель познания и самопознания, в некото­рых отношениях преодолевающая ограничения выше­изложенной, положена в основу экспериментальной процедуры, разработанной Дж. Келли, теория и ме­тод которого подробно проанализированы в отечест­венной литературе . Предложенный им ре­пертуарный тест содержит ряд существенных отли­чий от метода личностного дифференциала. Во-пер­вых, он предполагает не ситуацию оценки, а ситуа­цию сравнения, в которой, конечно же, могут исполь-

зеваться оценочные Категорий, ни это полностью за­висит от испытуемого и действительно может его ха­рактеризовать. Во-вторых, свободный выбор катего­рий при операции сравнения известных ему людей делает эту процедуру гораздо более моделирующей реальное познание человеком других людей и себя, а также делает мотивированным и не случайным на­бор тех или иных различающих категорий.

Эти особенности репертуарного теста Келли пол­ностью соответствуют характеру его теории. В осно­ве этой теории лежит представление о человеке, ко­торый является, прежде всего, субъектом мышления, а не субъектом деятельности или общения. Личность отождествляется с субъектом мышления, последнее рассматривается в своем структурном аспекте. Кон­структ-центральная категория теории-представ­ляет собой различающую дихотомию. Личностные процессы.направляются по руслам конструктов, по­следние также служат основой для различения лич­ностей.

Сильным моментом этой теории является имен­но идея дихотомической организации сознания и мышления, подробная разработка представлений о свойствах конструктов и влиянии системы конструк­тов на интерпретацию внешних событий и собствен­ное поведение. Однако развитие сознания, мышления и самосознания, представляемое в теории Келли как развитие, системы конструктов, оказывается замкну­тым на самое себя. Реальный действующий субъект выпадает из системы анализа.

Другое направление исследований, к которому от­части принадлежит Дж. Келли, исходит не из анали­за структур сознания и самосознания, организующих представления человека о другом человеке или самом себе, а из анализа самого процесса познания. Один из возможных теоретических ходов в этом анализе- это распространить представление о процессах или механизмах социальной перцепции (познания друго­го человека) на самопознание. Так, Г. Я. Розен вы­сказывает гипотезу, что такие механизмы социальной перцепции, как стереотипизация и категоризация (приклеивание ярлыков), логическое умозаключение на основе отдельных фактов поведения, вчувствова-ние, опора на интуицию, проекция, эффект «ореола»,

влияние имплицитной теории личности, инертность представлений, стремление к внутренней непротиво­речивости, . характеризуют также и самопознание .

Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла свое прямое воплощение в кон­цепции самовосприятия Д. Бэма .

В основе этой концепции лежит идея о том, что че­ловек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем сознания своего собственно­го поведения и условий, в которых оно осуществляет­ся. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого6.

В. П. Трусов, подробно проанализировавший как теорию Д. Бэма, так и релевантные ей экс­периментальные данные, подчеркивает, что введенные Д. Бэмом и его последователями в психологический обиход данные ставят под сомнение однонаправлен­ность привычной связи: установка - поведение. «По­ступок часто не просто отражает и проявляет вовне наше внутреннее состояние, - пишет В. П. Трусов, - а выполняет иную функцию: проверка своей оценки этого состояния» . К обсуждению роли по"-ступка в формировании самосознания мы еще вер­немся в следующей главе.

В качестве общего вывода из этого раздела отме­тим следующее. Структура феноменального «Я» за­висит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлю­щие процессы: в процессы общения человека с дру­гими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, сле­довательно, предстанет "в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношения к самому себе.

6 Это положение явно перекликается с известной теорией эмоций В. Джемса, согласно которой человек не потому плачет, что ему грустно, а потому и грустит, что плачет .

ФЕНОМЕНЫ СЛМОРЕГУЛЯЦИИ

Самосознание принадлежит целост­ному субъекту и служит ему для организации его соб­ственной деятельности, его взаимоотношений е окру­жающими и его общения с ними. Ниже мы кратко коснемся тех фактов и идей, в которых раскрывается эта активная функция самосознания, его роль в ор­ганизации жизнедеятельности субъекта.

Хотя точка зрения о том,.что самосознание как в его структурном,так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функ­ции в деятельности человека, кажется самоочевид­ной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало при­меров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий се­бя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констата­цией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах. Не случайно один из разделов посвящен­ной самосознанию монографии И. С. Кона озаглавлен «Саморегуляция или самообман?» . И. С. Кон, конечно же, доказывает, что саморегуляция - это не миф, не иллюзия. Однако уже опыты, выполненные в русле теории самовосприятия Д. Бэма, на которую мы ссылались выше, показывают, что человек дейст­вительно часто заключает о себе, о том, какой он есть, какие эмоции испытывает, что для него ценно, чему он верит на основе уже совершенных собствен­ных поведенческих актов и ситуаций, в которых они были совершены. Эксперименты, исходящие из теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера , также показывают, что человек меняет свои установки и мне­ние о себе так, чтобы не противоречить собственному поведению. Отметим, однако, что результаты этих ис­следований скорее свидетельствуют не о эпифеноме-нальности самосознания, а о том, что этот процесс

находится в особом отношении к поступкам человека. Мы еще не раз вернемся к этому выводу.

"Концепция «объективного самосознания» Р. Вик-лунда и С. Дьювеля также является попыткой доказать то, что «не нуждается в доказательстве» --действенность самосознания. В основе их концепции лежат факты, основанные на использовании очень простой экспериментальной парадигмы. Испытуемых помещают в условия, при которых они могут физиче­ски видеть себя в зеркале. Оказалось, что. наличие зеркала, в котором испытуемый видит свое лицо, делает более эффективным выполнение таких, напри­мер, экспериментальных заданий, как переписывание фраз на иностранном языке . В эксперименте К. Карвера было показано, что присутствие зеркала не только улучшает выполнение какой-то работы, но и делает испытуемых более последовательными в сле­довании своим моральным принципам. В этом экспе­рименте студентов, предварительно разделенных на две группы по их отношению к физическому наказа­нию, ставили затем в ситуацию, в которой они долж­ны были играть/ роль учителей, обучающих своих «учеников» (на самом деле подставных лиц, находя­щихся в сговоре с экспериментатором) философии с помощью электрошока: «неуспевающих» надо было наказывать электроударом. Оказалось, что наиболее последовательными были те студенты, которые могли видеть свое изображение в зеркале [цит. по: 237, 43]. В другом исследовании молодым женщинам, также разделенным на группы по их отношению к порно­графической литературе, предлагали затем просмот­реть журналы с порнографическими изображениями и по специальному опроснику оценить степень «отвра­щения» к ним. Оказалось, что корреляция высказан­ных до опыта убеждений и отвращения к порногра­фии у тех женщин, которые могли видеть себя в зер­кале, равнялась 0,74, а у тех, кто не видел себя в зеркале,-0,20 (Gibbon F., 1978, цит. по: 237, 44). Исследования также показали, что не только при­сутствие зеркала обладает подобным эффектом, но прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, присутствие в помещении фотокаме­ры^].

Результаты этих экспериментов интерпретируются

следующим образом. Человек не часто прибегает к самосознанию, во-первых, потому, что многие пове­денческие акты регулируются автоматически, во-вто­рых, потому, что человек часто бывает неудовлетво­рен собственной самооценкой. Самосознание «вклю­чается» лишь тогда, когда этого невозможно избе­жать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внима­ния к самому себе. Зеркало, введенное в эксперимен­тальную ситуацию, усиливает внимание к самому себе и тем самым запускает самосознание. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позво­ляющий сохранять постоянство собственного поведе­ния и испытывать чувство ответственности за соци­альные ценности, усвоенные индивидом.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершен­ного поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти пред­ставления берутся не дифференциально, как «Я-об-раз» в целом, вобравший в себя социальные ценности. В рамках этих представлений «Я-образ» выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» вы­ступают в качестве регулирующего начала. Этот во­прос интересно ставится в философско-этических ис­следованиях, в которых обсуждаются и дифференци­руются понятия долга, ответственности, стыда, чести достоинства, совести . Так, О. Г.Дроб-ницкий выделяет личностные категории морального сознания, подчеркивая их обращенность не к любому человеку (как это происходит, например, примени­тельно к понятиям добра и справедливости), но именно к определенному лицу или более широкому субъекту-классу, нации. «Далее,-пишет О.Г.Дроб-ницкий,- в этих категориях деятельное лицо пред­ставлено не просто как объект оценки и потенциаль­ный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект-автор этого требования к себе, даю­щий ему «внутреннее» основание, самостоятельно мо­тивирующий свои действия, превращающий, скажем, дело справедливости в собственную жизненную цель» .

"" В категории долга фиксируется превращение мо­ральной нормы «в установку и позицию субъекта - преобразующую формулу «все должны...» в убежде­ние «Я должен...». При этом субъект принимает на себя обязанность конкретизировать представление о долге «применительно к каждый раз особым обстоя­тельствам», сознает необходимость «самому предъ­являть к себе данное требование», и мыслит объект своей нравственной обязанности-«долг перед роди­ной», «долг перед другом» . В категории ответственности, «очерчиваются границы морального долга (до каких пределов я отвечаю за содеянное или несовершенное, происшедшее по причине моего дейст­вия или воздержания от него)... в зависимости от ре­альной способности данного человека осуществлять свой долг в наличных обстоятельствах (включая внешние факторы и его- субъективную дееспособ­ность»7) . Категория чести фиксирует переход от оценки своих действий к «обоб­щенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром (подобающей мерой и образцом) для выбора единичных поступков» . Категория достоинства также фиксирует момент моральной регуляции поведения; поддержание досто­инства, которое «мыслится как всеобщее достояние», как идеал человека данного общества, не позволяет индивиду «совершать поступки ниже своего достоин-

7 Теория каузальной атрибуции , проанализиро­ванная в отечественной литературе Г. М. Андреевой и В. П. Трусовым , рассматривает на экспериментально-пси­хологическом уровне вопрос об «обыденном восприятии» Дру­гого человека как ответственного за те или иные события и фактически за совершение или несовершение действий, При этом учитываются такие аспекты поведения как намерение, усилие, возможность, способность.

ства» . Наиболее важна категория совести. Если чувство собственного достоинства повелевает че­ловеку стремиться жить в согласии с собой, стремить­ся к внутренней удовлетворенности, то совесть с точ­ки зрения этики иначе регулирует человеческое пове­дение. «В явлениях внутреннего опыта,- пишет О. Г. Дробпицкий,-которые мы относим к совести, имеет место другое-(1) критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внут­реннему согласию; (2) стремление не только утвер­дить себя в собственных глазах, сколько отдать себя безусловно служению какой-то более значимой идее или делу (скажем, гуманности, справедливости, прав­де), т. е. отказ от какого бы то ни было собственного интереса в моральной деятельности; (3) предъявле­ние к себе таких «завышенных» требований, подчас невыполнимых целиком в создавшейся ситуации, ко­торые вызывают драматическое ощущение разлада с внешней действительностью» .

Эта краткая «экспозиция» этических категорий нравственного сознания (и самосознания) человека показывает, сколь ди^хреренцнрованными могут быть формы регуляции его деятельности. В психологии, од­нако, эти формы влияния самосознания на человече­скую деятельность рассматриваются нерасчлененно- и это, по-видимому, отчасти есть негативный эффект «эмансипации» психологии от философии, в резуль­тате которого исследователи редко обращаются к фи­лософским аспектам проблемы. В многочисленных исследованиях, как правило, фигурирует «низкая или высокая самооценка» или «низкое или высокое само­уважение» безотносительно к специфической природе тех или иных самооценочных явлений. Если когни­тивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств, одновре­менно с представлением о должных качествах, свой­ствах, а эмоциональный аспект «Я-образа» как само­оценку или интеграцию этих самооценок (самоува­жение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров. Так, например, лонгитюдные исследова­ния С. Куперсмит, в которых в течение 8 лет просле­живались последствия высокой, средней и низкой са-

мооценок8 у группы мальчиков, начиная от предпод-ро«ткового возраста до вступления во взрослый пе­риод жизни, продемонстрировали крайне широкий спектр таких последствий .

Очевидно, что столь широкий спектр характеристик самого разного уровня не может в целом" являться следствием высокой самооценки (самоуважения). Часть этих характеристик может иметь общие детер­минанты из числа тех, которые мы рассматривали в предыдущем разделе. (Действительно, С. Куперсмит обнаружила, что взаимоотношения с родителями и стиль воспитания у мальчиков с высокой самооценкой сильно отличались от отношений в семье и воспи­тания у мальчиков с низкой самооценкой.) Часть этих характеристик, напротив, могла являться не следст­виями, а причиной поддержания высокого самоува­жения.

В дальнейшем изложении мы еще не раз будем ка­саться вопроса о том, как самосознание влияет на де­ятельность человека, его общение, его развитие. Здесь, без дальнейшего обсуждения, мы лишь перечислим основные направления этих влияний.

Структуры самосознания могут мотивировать, т. е. побуждать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции самосознания могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в

8 В настоящем контексте речь идет о глобальной само­оценке (self-estem) или самоуважении.

представлениях об «идеальном - Я» и быть связанны­ми с нравственными категориями совести, долга, от­ветственности. Они могут являться отражением рас­согласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мо­тивирующим эффектом обладает и чувство собствен­ного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с помощью тех или иных реальных дея-тельностей.

Структуры самосознания и соответствующие про­цессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с пред­ставлениями о своих возможностях, правах, обязан­ностях, долге.

Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездей­ствие.

Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружаю­щим, а также стиль и характер общения с ними.

Самосознание в форме самопознания и самоотно­шения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Уза­конивая те или иные черты или, напротив, объявляя "борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет.

Самосознание может служить формой самоконт­роля в самых различных деятельностных формах про­явления человека.

Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям - к коллек­тиву, к классу, к партии, к народу.

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО СИНТЕЗА

Мы рассмотрели различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосозна­нию. Хотя этот анализ и не может претендовать на полноту, он все же показывает, сколь разнообраз­ны изучаемые явления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В науке никакие факты не могут быть поняты вне теоретического контекста,

вне тех понятий и гипотез, которые их окружают и создают их научное движение. В свою очередь, для изложения этих фактов и гипотез необходимы соб­ственные «теоретические убеждения» как по конк­ретным частным вопросам, так и более общим. Из­лагая материал, мы, в частности, придерживались точки зрения, что самосознание и как процесс, и как структура формируется в ходе деятельности че­ловека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т. е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию. Сами феномены самосознания мы разде­лили на три группы. Одни преимущественно касались процессов формирования самосознания, другие - его строения, третьи-его функций. Можно было за­метить, что существует некоторое множество меха­низмов генеза, сложное строение и целый ряд функ­ций самосознания.

Человек - существо активное, действующее, од­нако характер его активности неоднороден. Если мы будем содержательно-психологически рассматривать такие, например, виды активности человека, как бег спортсмена (не почему он бежит, а сам бег), или типичное поведение человека в очереди в магазине, или принятие человеком решения о регистрации бра­ка, то мы неизбежно обнаружим существенные от­личия в самом характере этой активности, в спосо­бах ее регуляции, в ее «энергетическом обеспечении», в требуемых способностях и навыках. Нетрудно так­же предположить, что в этих различных формах ак­тивности человеку требуются и различные формы са­мосознания. Это предположение намечает возможно­сти для дальнейшего теоретического синтеза. Так, мы различили феномены «самовыделения и принятия себя в расчет» как относящиеся к активности орга­низма и феномены сознаваемости психических про­цессов, а также три другие группы феноменов как связанные с активностью социального субъекта. Но и внутри социальной активности человека можно выделить различные ее формы. Именно на этом пу­ти, по нашему мнению, лежит и решение проблемы возникновения самосознания, с которой мы начали наше изложение. Если формы активности человека различны, то и различны формы самосознания, исле-

довательно, вполне вероятно, что самосознание рож­дается неоднократно.

Мы приходим, таким образом, к двум, на наш взгляд, важнейшим теоретическим проблемам, от продвижения в которых зависят синтез психологиче­ских знаний о.самосознании и эвристичность поста­новки конкретных исследовательских задач. Эти проблемы касаются уровней самосознания и его единиц.